2020-10-10
1556Лекция III. Проблема усвоения знаний и формирования навыков и умений в процессе обучения иностранному языку в средней школе. Классификация упражнений
План лекции
I. Проблема речевых умений и навыков
II. Упражнение как способ овладения речевыми навыками и умениями
III. Основные компоненты упражнения
IV. Классификация упражнений. Основные критерии классификации
V. Типология упражнений
VI. Система упражнений
VII. Последовательность выполнения упражнений в соответствии с этапами формирования навыков и умений
Как происходит усвоение языка? Однозначного ответа в психологии овладения и обучения ИЯ до сих пор нет, но существует ряд теорий, разработанных, в основном, психологами и некоторыми методистами, объясняющий как механизмы функционирования РД, так и процессы научения видам РД.
В отечественной методике (а ранее в СССР) господствует теория обучения, основанная на формировании знаний, умений и навыков (ЗУН) посредством деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, С.Ф.Шатилов, И.А.Зимняя, Е.Н.Пассов).
Речевая деятельность – реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения (Зимняя 1978). Её видами (способами реализации) являются говорение, слушание, чтение, письмо.
РД имеет две стороны: коммуникативно-содержательную, то есть, обмен информацией, мыслями, и материальную, лингвопсихологофизиологическую, которую еще И.П.Павлов определил как вторую сигнальную систему, представляющую собой функционирование таких анализаторов, как слуховой, речемоторный, зрительный, двигательный.
|
Виды РД по способу реализации С.Ф.Шатилов предлагает делить на продуктивные (экспрессивные) и рецептивные (импрессивные).
Экспрессивные виды РД – это говорение и письмо, когда мы выражаем мысли для других, идем от содержания к языковым средствам выражения.
Рецептивные (импрессивные) - слушание, чтение, когда мы воспринимаем и понимаем чужие мысли, идем от языковых средств к содержанию.
Из схемы также видно, что речемоторный и слуховой анализаторы участвуют во всех четырех видах РД, то ли в виде внешней речи, то ли внутренней.
Основным каналом усвоения любого языка является канал слухового и речемоторного анализаторов, поэтому обучение второму языку должно начинаться со слушания и говорения, независимо от конечной цели изучения языка.
В методике различают активное и пассивное владение языком. Отличие активного владения языком от пассивного состоит в более совершенном владении всеми видами РД, что проявляется в интуитивно правильном пользовании языковым материалом, появлении так называемого «чувства языка». При пассивном владении ИЯ автоматизированы только процессы узнавания языковых явлений путем сличения их с образами, хранящимися в зрительной памяти, что ведет к их опознаванию и пониманию (при чтении, слушании). При смешанном владении ИЯ в школьных условиях часть материала усваивается активно (для говорения), часть пассивно (для чтения).
Какова структура РД? С.Ф.Шатилов, И.Ф.Зимняя выделяют три фазы в экспрессивных видах РД:
I побудительно-мотивационная;
II ориентировочно-исследовательская
аналитико-синтетическая;
III исполнительская
Мотив говорения – жизненная потребность (Караул! Грабят!) или желание получить важную информацию. Это особенно четко видно при использовании РЯ. При обучении ИЯ в школьных условиях коммуникация носит учебный и условный характер, что снижает мотивацию учения.
Главным мотивом чтения является желание узнать новую, полезную информацию, хотя существуют и другие данные по мотивации (75% читателей читают для удовольствия, reading for pleasure, исследования Джека Ричардса и Теодора Роджерса).
II фаза – формирующий уровень, включает выбор языковых средств и способов речевых действий. (Например, объяснение учителю при опоздании)
III фаза – исполнительская, представляет собой реализующий уровень.
РД основывается на соответствующих навыках и умениях.
Что такое умение? По И.А.Зимней – это способность выражать мысль посредством языка, оптимальный уровень совершенства определенной РД. Выделяют четыре вида коммуникативных умений. Каждое включает два частных умения, например, говорение включает диалогическую и монологическую речь.
С.Ф. Шатилов предлагает считать практической целью преподавания ИЯ формирование ограниченного, но коммуникативно достаточного уровня владения речевыми умениями.
Речевые умения основываются на речевых навыках.
Навык – автоматизированное речевое действие. Речевое действие состоит из операций, доведенных до оптимального уровня совершенства. Это такой уровень, когда внимание ученика при выполнении РД направлено только на содержание своего высказывания. Автоматизированность – главное качество навыка. Физиологическую основу навыка составляет по, И.П.Павлову, динамический стереотип, а динамический стереотип возникает в результате многократного выполнения одного или того же действия (или операции), то есть упражнений. Называют и другие свойства навыков: устойчивость (прочность), гибкость, способность к переносу. Перенос, психологическое явление, когда ученик легко переносит способ выполнения операции в новую деятельность. Именно перенос является показателем обученности ученика. Перенос осуществляется по аналогии в пределах сходных, но вариативных условий. Противоположность переносу – интерференция навыков (отрицательный перенос).
Различают грамматическую, лексическую, фонетическую, семантическую интерференцию. Ее преодоление состоит в сочетании сознательного и имитативно-практического пути. Чисто практический путь возможен при овладении РЯ.
Все вышесказанное объединяется очень изящной схемой, так называемый «Конверт Шатилова», который Вы встретите во всех учебниках по методике.
Схема умений и навыков по Шатилову
Навыки формируются поэтапно. В психологии различают рецепцию, репродукцию и продукцию. По И.А.Зимней, С.Ф.Шатилову: стереотипизация навыков включает три этапа:
1. ориентировочно-подготовительный
2. стереотипно-ситуативный
3. вариативно-ситуативный
На I этапе ученики знакомятся с новым речевым материалом, которые предъявляется в ситуации или в контексте, и выполняют отдельные речевые (языковые) действия по образцу или по правилу. На этом этапе формируется ориентировочная основа действий, как необходимое условие формирования навыка.
На II этапе имеет место автоматизация действий ученика с новым речевым материалом в аналогичных речевых ситуациях, в основном, на уровне фразы, высказывания, в отдельных случаях – слова или словосочетания.
Цель III этапа – дальнейшая автоматизация действий ученика с новым материалом, но на уровне сверхфразового единства (СФЕ). Новый материал вкрапляется в старый, благодаря чему формируется такое качество навыка, как стойкость, усиливаются автоматизированность и прочность.
Система упражнений для формирования навыков и умений речи
Упражнение является ключом к решению проблемы обучения иноязычному общению, проблемы формирования речевых навыков и умений.
Понятие «Упражнение» употребляется в двух значениях:
а) как многократное выполнение действия (умственного или практического) с целью формирования или совершенствования качества учебных умений и навыков (Бим, Бухбиндер, Слободченко),
б) как любое целенаправленное учебное действие, точнее способ действия, адекватный ближайшим задачам и правилам обучения.
Создание рациональной системы упражнений является ключом для решения проблемы обучения иноязычной речи. Важность системы упражнений заключается в том, что она обеспечивает как организацию процесса усвоения, так и организацию процесса обучения.
С точки зрения организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:
1) подбор необходимых упражнений, которые отвечают характеру определенного навыка или умения;
2) определение необходимой последовательности упражнений;
3) распределение учебного материала и его соотношения;
4) систематичность (регулярность) выполнения определенных упражнений;
5) взаимосвязь разных видов РД (Е.И.Пассов)
С точки зрения организации процесса обучения система
упражнений потребует материального воплощения, как это имеет место в учебнике (УМК).
Прежде чем рассматривать сущность системы упражнений, обратимся к определению самого понятия «упражнения» в методике обучения ИЯ.
Упражнение - это специально организованное в учебных условиях многоразовое использование отдельных операций, действий или деятельности (или их последовательного ряда) с целью овладения ими или их усовершенствования.
Каждое упражнение независимо от его характера имеет трех или четырехфазную структуру:
I фаза: инструкция
II фаза: образец выполнения
III фаза: выполнение заданий
IV фаза: контроль (контроль со стороны учителя, взаимоконтроль или самоконтроль учащихся)
Первая фаза (инструкция) очень важна, так как она должна включать мотив для выполнения определенного речевого действия/деятельности, речевую ситуацию, роли коммуникантов (если упражнение выполняется в форме речевой игры). Наряду с этим ученику необходимо указать и на то, что он должен сделать и как: устно, письменно, в тетради, на доске, индивидуально, в парах, в группах или командах.
Например. Задание (инструкция)
- Вы репортер. Возьмите интервью у трех учеников своего класса. Поставьте им четыре вопроса, имеющихся в таблице.
- Прочитайте текст и дайте ему заглавие
- Спишите текст и вставьте пропущенные слова (артикли, предлоги)
- Поставьте вопросы к картинкам
- Спросите вашего друга, что он делал вчера вечером
- Сделайте описание данной картинки
- Расскажите о себе и своем классе
Вторая фаза (образец выполнения) факультативная: она может иметь место, если имеется потребность в образце выполнения. Но образец может и не понадобиться. Например, после прочтения примера образец не нужен.
Третья фаза (собственно выполнение) – собственно выполнение упражнения. Упражнение может включать в себя от пяти и более заданий. Оптимальное количество заданий в упражнении определяется как характером упражнения, так и условиями его выполнения. Так, рекомендуется выполнять упражнение на формирование грамматических навыков в виде парной работы. Тогда оптимальное количество заданий будет определяться количеством учащихся в учебной группе.
Четвертая фаза может совпадать с исполнением.
В процессе обучения ИЯ применяется большое количество самых различных упражнений. Чтобы овладеть этим многообразием, необходима их научная типология. Речь идет об определении видов и типов упражнений. К сожалению, эта проблема еще не получила более или менее положительного решения в современной методической литературе. Среди методистов нет единства в понимании главного – исходной основы типологии упражнений.
Одни авторы в качестве такой модели берут дикотомию «язык – речь» (И.В.Рахманов), другие – первичные умения, навыки, речевые умения (И.Д.Салистра), третьи – целенаправленную и ненаправленную активизацию языкового материала (Б.А.Лапидус).
Неоднозначно трактуются и уровни описания упражнений. Некоторые методисты различают только
типы упражнений (Р.Ладо)
типы, виды и подвиды (С.Ф.Шатилов)
типы, роды и виды (И.В.Рахманов)
При подборе упражнений следует определять типы и виды упражнений по определенным критериям, охарактеризовать их и определить их соответствие для формирования тех или иных навыков или речевых умений.
Основными критериями, по Н.К.Скляренко, являются:
1) направленность упражнения на прием или выдачу информации
2) коммуникативность
| № | Критерии | Типы упражнений |
| 1. | Направленность упражнений на прием или выдачу информации | 1) рецептивные 2) репродуктивные 3)рецептивно-репродуктивные 4) рецептивно-продуктивные 5) продуктивные |
| 2. | Коммуникативность | 1) некоммуникативные (языковые) 2) условно-коммуникативные (условно-речевые) 3) коммуникативные (речевые) |
| 3. | Характер выполнения | 1) устные 2) письменные |
| 4. | Участие РЯ | 1) одноязычные 2) двуязычные (переводные) |
| 5. | Функция в учебном процессе | 1) тренировочные 2) контрольные |
| 6. | Место выполнения | 1) классные 2) домашние 3) лабораторные |
Основные критерии – первых два. В чем сущность упражнений по ним.
Рецептивные – ученик воспринимает вербальную информацию через слуховой или зрительный канал, а затем тем или иным способом демонстрирует, что он опознает, различает звуки, графемы, грамматические структуры и так далее, понимает устное или письменное высказывание.
Фактически все репродуктивные упражнения являются рецептивно-репродуктивными, так как в репродуктивных упражнениях ученик повторяет (воспроизводит) полностью или с изменениями воспринятый учебный материал (звук, слово, высказывание, текст). Но ясно, что вначале ученик должен воспринять определенную вербальную информацию от учителя, диктора или учебника, а уже потом ее репродуцировать полностью или частично.
Продуктивные упражнения: ученик самостоятельно порождает высказывание различных уровней (от предложения до уровня текста) в устной или письменной форме. Если же продуцирование устного или письменного высказывания имеет место после восприятия или понимания текста, то упражнение – рецептивно-продуктивное.
Коммуникативность. Коммуникативное упражнение – это специально организованная форма общения, когда ученик реализует акт речевой деятельности с помощью изучаемого ИЯ.
Условно-коммуникативные упражнения предусматривают речевые действия учащихся в ситуативных условиях. Основные отличительные признаки такого типа упражнений – наличие речевой задачи (выясните что, посоветуйте, выскажите восхищение и так далее) и ситуативность. Если один из этих признаков отсутствует, упражнение нельзя отнести к условно-коммуникативным.
В некоммуникативном упражнение учащиеся выполняют действия с языковым материалом вне ситуации, сосредотачиваясь лишь на форме.
Примеры:
1.Некоммуникативные: «Напишите по одному вопросу к каждому предложению, начиная их словами, данными в скобках».
Речевой задачи здесь нет, вопросы ставятся к уже известной информации, все внимание ученика сосредоточено на форме – порядок слов в вопросительном предложении: в каком времени, залоге нужно ставить глагол; ситуация отсутствует.
Вывод: упражнение некоммуникативное.
2. Инструкция: Прочти записку, которую тебе написали родители (полей цветы, подмети пол, вымой посуду, покорми кота и собаку).
Родители вернулись домой. Скажи им, что ты выполнил все то, что они просили.
Здесь две речевые задачи: 1) прочти и пойми 2) сообщи родителям, что ты выполнил.
Внимание ученика распределяется между содержанием и формой. Создана ситуация, которую можно даже инсценировать. В то же время все предложения, которые говорит ученик, построены по одинаковому образцу, упражнение имеет тренировочный характер.
Вывод: Упражнение условно-коммуникативное.
3. Инструкция: Сегодня у нас гости из англоязычных стран. Познакомитесь с ними. Расспросите, откуда гости приехали, из какого города, какой национальности, кем он/она собираются стать, когда вырастет.
Ситуация моделирует реальную ситуацию встречи украинских и зарубежных школьников, что мотивирует использование ИЯ с целью общения.
Речевая задача поставлена перед обоими партнерами: узнать, как можно больше друг о друге. Продукт речи – диалог-расспрос.
Вывод: упражнение коммуникативное.
Характер упражнений должен соответствовать тем навыкам и умениям, которые посредством их формируются. Учитывая то, что практическая цель обучения в школе – это общение в четырех видах РД, система упражнений должна обеспечить формирование речевых навыков и умений. Основное место должны занимать условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения. Некоммуникативные занимают второстепенное место.
По возможности некоммуникативным упражнениям следует придавать игровой характер и выполнять как языковые игры. Например, повторение форм неправильных глаголов можно провести в виде игры с мячом; словарное лото (при повторении слов по теме); кроссворд, поле чудес.
При формировании некоторых навыков, например, артикуляционных, вообще невозможно обойтись без некоммуникативных упражнений. Для формирования речевых навыков (грамматических, лексических, интонационных) необходимы условно-коммуникативные упражнения.
Основные типы и виды упражнений
| Типы упраж-нений | Некоммуникативные (языковые) | Условно-коммуникативные (условно-речевые) | Коммуника-тивные (речевые) |
| рецептивные | Восприятие, опозна-вание или различение звуков, восходящего/нисходящего тона, орфограммы, лексемы, граммемы (грамматические структуры) | Аудирование, чтение сообщений, вопросов, распоряжений, в том числе, и на уровне фразы, предложения или группы предложений. | Аудирование или чтение текста с целью получения информации |
| репродуктивные | Заучивание наизусть, повторение, замена/вставка лексических единиц, изменение грамматической фор-мы, перевод, сужение или расширение предложения, составление пред-ложений, пересказ известного текста | Имитация речевого образца (РО), подстановка РО, трансформация, расширение, complete; ответы или вопросы, пересказ от имени героя. | Пересказ текста, неизвестного слушателям |
| продуктивные | Обучение РО в СФЕ, объединение РО в диалогическое единство, вопросно-ответное упражнение, вопрос-контрвопрос, сообщение-вопрос, согласие/несогласие, побуждение-вопрос | Сообщение, опи-сание, рассказ, доказательство, беседа, напи-сание письма, аннотации, сочинение, беседа между учеником и учителем, между учениками |
В соответствии с этапами формирования речевых навыков и умений в систему упражнений вначале войдут условно-коммуникативные, направленные на формирование навыков, а затем коммуникативные, используемые для развития умений. Некоммуникативные упражнения в случае необходимости можно включать в систему вместе с условно-коммуникативными.
В системе упражнений для обучения рецептивным видам РД – аудированию и чтению перевешивают рецептивные виды упражнений. Когда мы говорим о продуктивных видах РД - говорении и письме, то здесь рекомендуется соблюдать следующую последовательность: рецептивно-репродуктивные → продуктивные упражнения.
Различают общую систему упражнений, которая охватывает все виды РД и находит свое материальное воплощение в учебнике; система упражнений для овладения навыками и умениями аудирования, говорения, чтения и письма; подсистемы упражнений для формирования «технических навыков» (техника чтения, техника письма), речевых навыков и умений в определенном виде РД, среди которых различаются еще группы упражнений, направленных на овладение конкретными навыками (например, лексических, орфографических и так далее), а также отдельными умениями (например, обмениваться репликами).
В методической литературе встречается понятие «комплекс упражнений» - по-разному трактуется. Н.К. Скляренко относит этот термин к определенному языковому или речевому материалу (комплекс упражнений по усвоению будущего времени).
