Участники процесса обучения

(Слайд 3) Преподаватель - является основным участником процесса обучения, организующим и направляющим его ход. В современ­ной методике получил распространение новый подход к процес­су обучения, получивший название центрированный на ученике подход (student-centred approach), суть которого заключается в максимальной передаче инициативы обучения самому учащему­ся, что создает партнерские отношения между преподавателем и учащимися на уроке и в максимальной мере обеспечивает рас­крытие личностного потенциала учащихся в результате особой организации занятий (использование ролевых игр, обучение в со­трудничестве и др.). Однако в любом случае при этом сохраняет­ся ведущая роль преподавателя, которая не должна сводиться лишь к управлению усвоением в рамках решения отдельных учебных задач, но должна заключаться также в реализации принципа активности и самоуправления в учебно-познава­тельной деятельности учащихся.

Деятельность преподавателя на занятиях по языку реализует­ся вокруг трех главных организационных форм процесса обуче­ния: урока, домашней работы учащихся, внеаудиторной работы. При этом урок является основной организационной структурной единицей процесса обучения, а его структурно-функциональной единицей является упражнение или серия упражнений. Таким образом, в упражнении объединяются и цели, и содержание обу­чения, и учебные действия по их реализации.

Особенность организации обучения на иностранном языке со­стоит в том, что обучение протекает не на родном, а на изучае­мом языке, овладение которым предусматривает решение двух задач: усвоение системы языка (нового языкового кода) и овла­дение способами пользования языком в различных ситуациях общения. Решение этих задач во многом зависит от профессио­нальной подготовки учителя, требования к которой сформулиро­ваны в «Профессиограмме учителя иностранного языка» (Профессиограмма..., 1985).

(Слайд 4)  В обобщенном виде требования к профессии преподавателя могут быть представлены в виде набора профессионально-педагогических функций (функция – от лат. functio – обязанность, круг деятельности). К ним относятся:

1) конструктивно-организаторская – проявляется в процессе подготовки урока, в определении его целей, умении изменить ход урока в процессе проведения занятий;

2) обучающая – определяет характер деятельности преподава­теля по овладению учащимися языком (часто при этом исполь­зуют понятие коммуникативно-обучающая функция, чтобы под­черкнуть качественное отличие ее содержания от деятельности преподавателя по обучению другим дисциплинам);

3) воспитательная – проявляется в деятельности учителя по формированию и развитию личности обучаемого, овладении им нравственными качествами и этическими нормами;

4) гностическая (от греч. – познание) – заключается в изуче­нии речевых способностей учащихся, их интереса к предмету, что позволяет выбрать оптимальную программу обучения и ме­тоды ее реализации;

5) оценочная – связана с умением оценить уровень формируе­мых знаний, навыков, умений и сопоставить их с требованиями Государственного стандарта и программы по языку;

6) мотивационно-стимулирующая – обеспечивает возможно­сти заинтересовать учащихся в изучаемом языке как предмете обучения и стимулировать их на овладение языком;

7) инструментальная – проявляется в умении преподавателя использовать средства обучения как компонент учебного процес­са и инструмент педагогического труда;

8) самореализации и саморазвития – заключается в возмож­ности преподавателя осознать самого себя как участника процес­са обучения и регулировать свою профессиональную деятель­ность в зависимости от обстоятельств ее протекания. Функция связана с понятием рефлексия (от лат. reflexio – отражение). Она оказывает стимулирующее воздействие на профессиональное со­вершенствование педагога, помогает в преодолении таких ка­честв личности, которые оказывают отрицательное воздействие на эффективность его педагогического труда.

(Слайд 5)  Помимо функций преподавателя, для эффективности педаго­гической деятельности большое значение имеют также его педа­гогические способности. Способности – это индивидуальные особенности преподавателя, от которых зависят характер форми­руемых знаний, навыков, умений и успешность выполнения той или иной деятельности. В нашем случае речь идет о профессио­нальной педагогической деятельности, и от наличия способно­стей к такой деятельности во многом зависит успешность педаго­гического труда. Диагностика педагогических способностей про­водится с помощью специальных педагогических тестов (см. напр., Крутецкий, Балбасова, 1991). Принято выделять следую­щие виды способностей к педагогической деятельности:

1) дидактические – способности объяснять учебный материал в доступной для учащихся форме;

2) академические – способности к постоянному совершенст­вованию в избранной специальности;

3) перцептивные (от лат. perceptio – восприятие) – способно­сти проникать во внутренний мир ученика, психологическая на­блюдательность;

4) речевые – способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства как на родном, так и на изучаемом языке; рационально пользоваться невербальными средствами общения (мимикой, жестами);

5) организаторские – способности организовать как учебный коллектив, так и собственную работу (планирование работы, контроль за ходом ее выполнения). Сюда входит также способ­ность к распределению внимания между несколькими видами деятельности. Объясняя материал, преподаватель в то же время держит в поле зрения всех учащихся, своевременно реагирует на признаки утомления, непонимания, нарушения дисциплины, од­новременно контролируя и собственное поведение (поза, тон голо­са, мимика и т.д.). «Умение держать в поле зрения сразу несколько объектов - важнейшее профессиональное умение учителя, – спра­ведливо замечает Е.И. Пассов. – Без него немыслима никакая орга­низация групповой, парной и коллективной работы» (Пассов, 1991);

6) авторитарные – способности к эмоционально-волевому влиянию на учащихся и умение на этой основе добиваться авто­ритета у обучающихся. Эти способности зависят от многих лич­ностных качеств педагога, в частности от его волевых качеств (решительность, выдержка, требовательность, настойчивость в достижении поставленной цели), а также от чувства ответствен­ности за порученное дело по обучению и воспитанию учащихся;

7) коммуникативные – способности к общению с учащимися, умение найти к ним правильный подход, установить контакт, быть естественным и искренним в своем поведении, уметь вы­слушивать собеседника, быть выразительным в интонации, жес­тах, мимике;

8) прогностические - способности предвидеть последствия своих учебных и воспитательных действий, прогнозировать ре­чевое развитие учащихся.

(Слайд 6)  Из сказанного видно, что способности преподавателя к педа­гогической деятельности включают многие качества личности обучающего, которые приобретаются в ходе обучения в вузе и совершенствуются в процессе педагогической практики. В обобщенном виде такие качества преподавателя могут быть представлены в виде умений:

1) организовать и планировать свою учебную деятельность;

2) реализовать поставленные учебные задачи в ходе учебной деятельности;

3) контролировать как собственную деятельность на занятиях, так и учебную деятельность обучающихся;

4) совершенствовать свою учебную деятельность, в том числе в процессе повышения квалификации;

5) максимально использовать индивидуально-психологичес­кие особенности учащихся в ходе учебной деятельности.

Можно говорить также о профессионально-педагогических качествах личности педагога, наличие которых обеспечивает оптимальные возможности для повышения качества учебного про­цесса. Среди таких качеств чаще всего называются педагогиче­ская эрудиция, педагогическое мышление, наблюдательность, находчивость, рефлексия, педагогическое предвидение. Среди профессионально значимых качеств и собственно личностных характеристик педагога, в своей совокупности составляющих психологический портрет идеального учителя, называют вежли­вость, взыскательность, выдержку и самообладание, гибкость по­ведения, добросовестность, доброжелательность, инициатив­ность, ответственность, отзывчивость, эрудированность, принци­пиальность, самокритичность, скромность, чувство нового, чув­ство собственного достоинства и ряд других (Маркова, 1974; Митина, 1994).

Суммируем наше представление о профессиональной компе­тенции преподавателя иностранного языка.

1. Источники формирования профессиональной компетенции: фи­лософия, психология, лингвистика, педагогика, методика, культурология, социология, экономика, политология, литература, история, иностранный язык, родной язык, семинарские занятия по методике, курсовые и диплом­ные работы, педагогическая практика в школе (в вузе).

2. Уровни профессиональной компетенции: элементарный, порого­вый, компетентный, мастер-уровень.

3. Умения профессиональной компетенции: конструктивные (связа­ны с организацией учебного процесса), учебные (связаны с проведением учебного процесса), гносеологические (связаны с возможностью правиль­но оценивать учебную деятельность и индивидуальные особенности уче­ника), рефлексивные (связаны с оценкой собственной деятельности).

4. Способности к профессиональной деятельности: дидактические, профессиональные, перцептивные, коммуникативные, речевые, организа­торские, авторитарные, прогностические.

5. Качества профессиональной деятельности: вежливость, добросо­вестность, объективность, доброжелтельность, отзывчивость, чуткость, выдержка, самообладание, скромность, чувство нового, чувство собствен­ного достоинства, гибкость, инициативность, наблюдательность, находчи­вость, педагогическое предвидение и др.

6. Профессионально-педагогические функции преподавателя: кон­структивно-организаторская, обучающая, информационно-воспитывающая, гностическая, оценочная, мотивационно-стимулирующая, инструментальная, функция самореализации и саморазвития.

7. Виды профессиональной деятельности (профессиональное по­ле): учитель иностранного языка, переводчик, специалист-филолог, педа­гог-наставник, научный работник, культуровед.

(Слайд 7) Учащийся - человек, получающий знания в любой образова­тельной системе, является обучающимся и участником процесса обучения. Периодизация этапов обучения в зависимости от воз­раста обучающихся выглядит следующим образом: преддошкольный (0-3 г), дошкольный (3-7 л), младший школьный (7-10 л), средний школьный (11-15 л), или подростковый, старший школьный (16-18 л), студенческий (18-23 г) (Крутецкий, 1976).

Знание возрастных особенностей учащихся представляется очень важным как для построения общей системы обучения, так и для определения особенностей преподавания иностранного языка.

Для младшего школьного возраста (6-10 лет) характерна готовность к школьному обучению, в основе которой лежит интерес к новой деятельности, являющейся ис­точником мотивации обучения. Готовность ребенка к школе оп­ределяется его общим физическим и умственным развитием, владением достаточным объемом знаний из области повседнев­ного общения, культурой поведения, умением сотрудничества, желанием учиться. Эти качества формируются в семье в преддошкольные годы, и от уровня их сформированности в значитель­ной мере зависят вхождение ребенка в школьную жизнь, его от­ношение к школе и успешность обучения.

Исследователи отмечают ряд трудностей, с которыми сталки­ваются младшие школьники: новый режим жизни, необходи­мость систематически трудиться для овладения знаниями, приня­тие авторитета учителя. Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте, и в процессе ее формируются такие виды речевой деятельности, как чтение, письмо, устная речь.

Иностранный язык входит в образовательную область «Язык и литература», и раннее начало занятий по иностранному язы­ку многие методисты считают предпочтительным для дости­жения базового уровня овладения языком за возможно более ограниченный временной период. В связи с планированием перехода на 12-летнее обучение занятия по иностранному языку в средней школе рекомендуется начинать со 2 класса (Баранникова, 2002).

Младший школьный возраст является наиболее благоприят­ным для усвоения иностранного языка. Этому способствуют пла­стичность природного механизма усвоения языка детьми в ран­нем возрасте, их имитационные способности, природная любо­знательность и потребность в познании нового. Отсутствие «за­стывшей» системы ценностей и установок, а также так называе­мого языкового барьера является благоприятным фактором в ов­ладении новым языком.

Основной целью обучения иностранным языкам в школе яв­ляется развитие способности школьника к общению на ино­странном языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся ряда коммуникативных умений: понимать и порож­дать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной си­туацией общения, речевой задачей и коммуникативным намере­нием; осуществлять свое коммуникативное поведение в соответ­ствии с правилами общения и национально-культурными осо­бенностями страны изучаемого языка. Содержание обучения в рамках начального школьного этапа определяется программой и направлено на формирование основ коммуникативной компе­тенции, позволяющих осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе на элементарном уровне и с носителями языка. Эта компетенция включает языковой матери­ал, социокультурные знания и умения, тематику устно-речевого и письменного общения. Одновременно речь идет о воспитании и развитии школьников средствами изучаемого языка: формиро­вание интереса и положительного отношения к изучаемому язы­ку, к культуре народа, говорящего на этом языке, понимание важности изучения языка, потребности в самообразовании.

Особенности начального этапа с учетом возраста учащихся заключаются в том, что занятия носят игровой, беспереводный характер и протекают преимущественно в устной форме.

Средний школьный возраст (11-15 лет) – сложный переходный возраст от детства к взрослости. Подросток отличается большой восприимчивостью к усвоению норм, цен­ностей и способов поведения, которые существуют в мире взрос­лых. Он стремится отмежеваться от всего подчеркнуто детского. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции, стремлением выде­литься среди сверстников, что часто способствует усилению по­знавательной мотивации. Подросток способен прогнозировать форму продолжения своего образования, ориентируясь на ценно­сти либо учения, либо трудовой деятельности.

В обучении иностранному языку средний школьный возраст соотносится с основным этапом, который, с одной стороны, яв­ляется продолжением начального этапа, сохраняя его черты, а с другой - является новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции. Результатом обучения является достижение базо­вого уровня владения языком (в условиях средней школы этот уровень характеризует выпускника 9 класса). Целью обучения иностранному языку в основной школе (5-9 классы), согласно программе (Оценка качества подготовки..., 2000), является овла­дение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями языка в наиболее распространенных си­туациях повседневного общения и читать несложные аутентич­ные тексты с целью извлечения информации о стране изучаемого языка, культуре и быте. Это предполагает достижение школьни­ками минимально достаточного уровня коммуникативной компе­тенции, на котором происходят воспитание, развитие и образова­ние школьников средствами изучаемого языка.

Учебные пособия по иностранному языку для основного этапа обучения имеют четко выраженную коммуникативную и социо­культурную направленность. Их содержание составляют тексты из бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер об­щения. Большая роль на этом этапе обучения отводится само­стоятельной работе учащихся, так как количество учебных часов по иностранному языку (3 часа в неделю) явно недостаточно для овладения устной речью. По этой причине больше внимания уделяется чтению, и в этом виде речевой деятельности преду­сматривается достижение более высокого уровня владения язы­ком в сравнении с другими видами деятельности.

Старший школьный возраст (16-18 лет) ха­рактеризует новый этап в развитии подростка, его стремление к автономии, право быть самим собой. Психологи разграничивают поведенческую автономию подростка (потребность и право са­мостоятельно решать лично его касающиеся проблемы), эмоцио­нальную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), мораль­ную и ценностную автономию (потребность и право па собст­венные взгляды, фактическое наличие таковых (Возрастная и пе­дагогическая психология, 1979). Потребность в самоопределении не только влияет на характер учебной деятельности старше­классников, но часто и определяет ее. Это относится прежде все­го к выбору учебного заведения, класса для дальнейшего обуче­ния – гуманитарного или естественнонаучного направления, иг­норированию отдельных дисциплин, не отвечающих интересам и научным пристрастиям школьника.

Основным внутренним мотивом учебной деятельности для большинства учащихся становится ориентация на практически значимый результат, а не на освоение суммы знаний. Таким об­разом, развитие самостоятельности, творческий подход к приоб­ретаемым знаниям, подчинение учебной деятельности будущей профессиональной деятельности составляют содержание учебной работы старшеклассников. Это проявляется и в отношении уча­щихся к иностранному языку как учебному предмету. Отсутст­вие мотивации в овладении языком или ее нечеткая выражен­ность отрицательно сказываются на уровне владения им. Внут­ренняя мотивация зависит от осознания учащимся важности ино­странного языка для его будущей профессии, значимости ин­формации, которая может быть получена через иностранный язык. Не меньшее значение имеет и внешняя мотивация, которая зависит от преподавателя, его способности заинтересовать уча­щихся на уроке, от учебных материалов, которые используются на занятиях, от учебной группы, окружения, родителей.

На старшем этапе обучения в школе занятия по языку исполь­зуются для закрепления достигнутого базового уровня и его расширения, что чаще всего имеет место при профильности обуче­ния (гуманитарное или естественнонаучное направление). Наря­ду с первым может быть введен второй иностранный язык, в ко­тором учащиеся к окончанию школы должны достигнуть базово­го уровня.

Обучение иностранному языку на старшем этапе 10-11 (12) классы определяют как надбазовое и соотносят с пороговым уровнем., принятым в зарубежной школе. В этом случае подго­товка учащихся полной средней школы по иностранному языку может соответствовать общеевропейскому стандарту, сформули­рованному в документе «Общеевропейская компетенция владе­ния иностранным языком» (Страсбург, 1996). При этом выпуск­ники школы могут пользоваться языком при непосредственном общении с носителями языка в элементарных стандартных си­туациях повседневной жизни и при опосредствованном общении (чтение, письмо); уровень их социокультурной компетенции обеспечивает знание страны изучаемого языка, особенностей ре­чевого поведения и этикета в установленных программой обуче­ния пределах, а приобретенные ими знания, навыки и умения создают прочную базу для дальнейшей учебы в вузе и других учебных заведениях с целью использования языка для удовле­творения личных потребностей и в профессиональной деятель­ности.

Студенческий возраст. Студенчество как особая социальная категория характеризуется профессиональной на­правленностью интересов и сформированностью (для большин­ства обучающихся) устойчивого отношения к будущей профес­сии. Оно отличается высоким уровнем познавательной мотива­ции, активно и самостоятельно организует свою деятельность. Специфика вузовского обучения определяется профилем учебно­го заведения (филологи или нефилологи), уровнем формируемой профессиональной компетенции (бакалавр или магистр), этапом обучения (начальный, основной или продвинутый).

Конечной целью подготовки студента-нефилолога по ино­странному языку является достижение такого уровня практиче­ского владения языком, который дает возможность пользоваться языком для получения дополнительной информации по избран­ной специальности, а также участвовать в общении с носителями языка по профилю вуза. Основное внимание при этом уделяется чтению как основному виду речевой деятельности в нефилологи­ческом вузе.

В филологическом вузе учебные программы ориентируют на овладение изучаемым языком в границах, близких к уровню но­сителя языка, что позволяет использовать язык в преподаватель­ской деятельности, при работе в качестве переводчика, в научной деятельности (Бородулина, Минина, 1968; Балыхина, 2000).

Установка на возможно более полное владение языком на профессиональном уровне и уровне носителей языка отражена в Государственном стандарте и учебных программах.