Экспериментально-психологические методики суще­ственно отличаются от педагогических по следующим признакам

I. Различная целевая установка. Педагогические тес­ты направлены на измерение степени умственной ода­ренности ребенка. Экспериментально-педагогические тесты должны существенно дополнять и углублять изу­чение ребенка, что помогает более точно определить ди­агноз и пути дальнейшего развития исследуемого.

II. Экспериментально-психологические методики на­правлены на качественный анализ психических процес­сов, на раскрытие механизмов того или иного способа деятельности ребенка, тогда как тестовые испытания носят в основном измерительный характер.

Психологический эксперимент неизменно происходит в искусственных условиях. Экспериментатор должен с са­мого начала быть готовым к тому, что не все может пойти так, как запланировано, когда дело касается умственно от­сталых или психически больных детей. Такой ребенок спо­собен нарушить весь порядок работы, игнорируя инструк­цию. Он нередко бессмысленно манипулирует пособиями, кладет их в карманы, просто играет, вместо того чтобы, выполнять задание. Подобное явление не следует воспринимать в качестве срыва эксперимента. Это также является ценными данными для определения диагноза ребенка.

Очень важно протоколировать каждый шаг эксперимента. Для каждой экспериментальной методики существует своя форма протокола. Здесь важно записывать сведения о том, как вел себя ребенок, какие действия предпринимал, как реагировал на различные ситуации и т. д. Помимо ре­зультатов наблюдения за ребенком, протокол должен вклю­чать вопросы, критические замечания, подсказки, прямые объяснения экспериментатора, а также содержать сведе­ния о реакции испытуемого на помощь (старается ли он спорить, или тут же стремится исправить ошибку).

В процессе работы экспериментатор может оказывать различные виды помощи:

1) переспрашивание, просьба повторить слово, что заставляет ребенка снова вернуться к сказанному или сделанному;

2) похвала или стимуляция дальнейших действий («Молодец», «Хорошо»);

3) вопросы, уточняющие, почему ребенок сделал так, а не иначе, это позволяет испытуемому определить свои действия;

4) наводящие вопросы или возражения, что обраща­ет внимание ребенка на проделанную работу;

5) подсказка, совет сделать что-то другим способом;

6) показ определенной манипуляции и просьба само­стоятельно повторить действие;

7) обучение ребенка определенному действию.

Иногда экспериментатору трудно выбрать, к какому виду помощи прибегнуть в том или ином случае, однако всегда нужно руководствоваться, как считает С. Я. Ру­бинштейн, общими правилами:

а) сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными легкие виды помощи и затем прибегнуть к показу и соучению;

б) экспериментатор не должен быть многословным или вообще чрезмерно активным; его вмешательство в ход эксперимента, т. е. в работу ребенка, должно быть обдуманным, скупым, редким;

в) каждый акт вмешательства, то есть помощи, дол­жен быть внесен в протокол (так же как ответные дей­ствия и высказывания ребенка).

Некоторые сложности вызывает и анализ получен­ных, данных эксперимента. Здесь на первый план высту­пает отграничение проявления патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с ин­дивидуальными свойствами ребенка. Именно поэтому проведение и анализ эксперимента требуют от психоло­га определенного опыта.

На базе анализа экспериментальных данных состав­ляется заключение. Этот документ не является направ­лениям ребенка в то или иное специальное учрежде­ние. Он относится к вспомогательным данным, позво­ляющим уточнить и углубить диагноз. В заключении можно" прочитать выводы, касающиеся адекватности или неадекватности эмоционального личностного отношения ребенка к самому факту проверки уровня его интеллекта. Представлены основные трудные момен­ты, с которыми сталкивается ребенок при выполне­нии тех или иных заданий. Кроме того, перечислены причины подобных, сложностей:

1) ослабление внимания, рассеянность, забывчивость вкупе с определенной сообразительностью;

2) поражение или недоразвитие органов слуха, зре­ния или речи;

3) неумение обобщать, выделять основной скрытый смысл и строить логичные умозаключения;

4) неспособность выразить свою мысль, трудности в работе со словесно оформленным материалом.

Безусловно, выводы экспериментальных данных мо­гут содержать другие сведения. В любом случае первое место здесь принадлежит качественной оценке познава­тельной деятельности учащихся, исключая цифровые показатели уровня интеллектуального развития.

Методика «Обучающий эксперимент» была создана на основе учения Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней интеллектуального развития: «актуального» и «зоны ближайшего развития». Используется эксперимент для исследования потенциальных возможностей 7-10-лет­них детей. Экспериментальное обучение не требует нали­чия у испытуемого школьных знаний, поэтому может проводиться и с теми детьми, которые испытывают труд­ности в обучении или вообще еще не обучались в школе. В работе используются два набора карточек по 24 шту­ки, на которых изображены различные по цвету и величи­не геометрические фигуры. Один набор карточек использу­ется для показа задания. Испытуемому показывают кар­точки и предлагают разложить на группы — подходящее с подходящим. В помощь предоставляется доска, на которой нарисованы все карточки. В дальнейшем доска убирается, В этой методике оцениваются три параметра: ориентиров­ка, восприимчивость к помощи, способность к переносу.

Умственно отсталые дети значительно пассивнее, не­жели нормальные дети, плохо воспринимают помощь, трудно усваивают учебный материал.

Для психологических методов обследования школь­ников необходимы определенные материалы.

Для иссле­дования внимания требуются:

1) бланки корректурных проб;

2) таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга;

3) таблицы для одновременного подсчета фигур 2 видов;

4) субтест «недостающие предметы» (из методики Векслера).

Для исследования восприятия:

1) таблицы с изображением контура знакомых пред­метов, частей предметов, зашумленные изображения;

2) набор карточек с изображением геометрических фигур двух размеров, четырех цветов, трех видов;

3) методика «Почтовый ящик»;

4) доски Сегена разной сложности;

5) кубики Коса;

6) таблицы с изображением предметов, которые нужно дорисовать;

7) набор разрезных картинок (2-4 части);

8) картинки для определения правой, левой сторо­ны, низа, верха и т. д.

Для исследования мышления:

1) таблицы с изображением четырех предметов, один из которых является лишним (по величине, по цвету, по группе и т. д.);

2) таблицы с логическими заданиями на поиск недо­стающих фигур;

3) бланки с заданием на выделение существенных признаков;

4) пословицы и поговорки;

5) сюжетные картинки;

6) таблицы с заданием на сравнение пар слов;

7) картинки с нелепыми сюжетами;

8) классификации;

9) таблицы с загадками;

10) набор противоположных по значению слов для исследования ассоциаций;

Для исследования памяти:

1) таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (цифры, геометрические фигуры, слова);

2) бланки для запоминания 10 слов;

3) картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов;

4) пиктограммы (методика Лурих);

5) бланки для воспроизведения.

Для исследования эмоционально-волевой сферы и качеств личности:

1) таблицы с набором задач разной трудности и соот­ветствующие им карточки с номерами задач для прове­дения метода исследования уровня притязания;

2) серия картинок для исследования личности, инте­ресов, внутренних переживаний;

3) набор сюжетных картин, подлежащих оценке;

4) незаконченные предложения;

5) бланки с вариантами заданий для исследования волевых усилий.

При обследовании детей очень важно принимать во внимание следующие показатели.

1 - Эмоциональная реакция ребенка на само обсле­дование. Некоторая доля скованности, волнение являются нормальной реакцией ребенка на но­вую обстановку. Фамильярность с представите­лями комиссии, неоправданная веселость, пове­дение, не соответствующее обстановке, должно настораживать.

2 - Адекватное восприятие и понимание инструкции и цели задания. Насколько внимательно выслуши­вает ребенок инструкцию, старается ли понять до конца, прежде чем приступить к выполнению задания? Устная или устная с наглядным пособием инструкция воспринимается ребенком лучше?

3 - Характер деятельности при выполнении задания. Насколько стойкий интерес вызывает новое зада­ние? Степень целенаправленности деятельности ребенка, умение выделить главное, сосредоточить­ся на процессе работы, работоспособность. Умение принять помощь и перенос усвоенных знаний на сходные задания.

4 - Эмоциональная реакция на результаты своей ра­боты. Самокритичность, адекватность (радость, если задание получилось, огорчение, если что-то не выш­ло), правильное понимание ситуации.

Несмотря на многочисленные разработки и мето­дики, специалисты медико-психолого-педагогических комиссий нередко испытывают трудности в определе­нии точного диагноза. Каждый ребенок настолько ин­дивидуален, что требует особого подхода при изучении. Именно поэтому важно уточнять уже существую­щие методикР1 и разрабатывать новые, позволяющие более полно раскрыть особенности развития обследуе­мого ребенка.