Лекция 16. Обучение в целостном педагогическом процессе

1.1. Обучение как способ организации педагогического процесса. Функции обучения

1.2. Формы и методы обучения

1.3. Современные дидактические концепции

1.1. Обучение как способ организации педагогического процесса. Функции обучения

Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний – он одновременно развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Таким образом, системообразующими понятиями процесса обучения выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся.

Выделяют три функции процесса обучения: образовательную, воспитательную, развивающую. В практике обучения функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса: обучение, воспитание и развитие. Они взаимообусловлены, являясь следствием и причиной друг друга.

1.2. Формы и методы обучения

Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, И. М. Чередов определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.

В современной дидактике общие организационные формы, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

Все многообразие организационных форм с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

С позиций целостности образовательного процесса основной формой организации обучения является урок, как такая форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса), используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладели основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный). В вузовском обучении в условиях стационара основными формами учебных занятий являются лекции, семинары и практикумы.

Методы обучения – это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой – учения. К основным методам обучения можно отнести: информационно-рецептивный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический, исследовательский.

1.3. Современные дидактические концепции

Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. А. Коменский, И. Песталоцци и в особенности немецкий ученый И. Ф. Гербарт, который обосновал систему обучения, целью которого является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли. К началу ХХ века эта система подверглась резкой критике за книжность, интеллектуализм, оторванность от интересов, потребностей ребенка и от жизни. Поэтому рождаются новые подходы.

Среди них выделяется прежде всего педоцентристская дидактика. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая – теории периода реформ в педагогике в начале ХХ века. Название «педоцентристская» эта система носит потому, что Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка («ребенок в центре»). Таким образом, главная роль в обучении отводится учению – деятельности учащегося. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Для этого необходимо, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Такое обучение неэкономно, оно требует больших затрат времени. Кроме того, учитель превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

Таким образом, наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина ХХ века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют деятельность обучения. Современную концепцию обучения создают такие направления, как программированное обучение, проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин и др.), развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), личностно-развивающее обучение (педагоги-новаторы в России: Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенко, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин и др.), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер).