Семенов ВД

"НОВАЯ" ПАРАДИГМА И ПОДХОДЫ К ПРАКТИКЕ

(Из кн. "Социальная педагогика: история и современность")

В конце XX в. можно уже точно сказать, что воспитание как одна из функций жизнедеятельности людей по воспроизводству социаль­ной и духовной культуры индивида и общества — не всесильно. Оно не всесильно ни на макроуровне (в надличностных структурах: эконо­мических, политических и пр.); ни на микроуровне (индивид, семья, школа и пр.). Романтическая вера гуманистов века Просвещения в ра­зум, в науку, в воспитание не выдержала испытания природой человека и созданным им обществом — прошедшие XIX и XX вв. то­му свидетельство. Ф.М. Достоевский, размышляя об этом, писал:

"...осмыслить и прочувствовать можно даже и верно, и разом, но сде­латься человеком нельзя разом, а надо вы делаться в челове­ка... страх как любит человек все то, что подается ему готовым. Мало того: мыслители провозглашают общие законы, т.е. такие правила, что все вдруг сделаются счастливыми, без всякой выделки, толь­ко бы эти правила наступили. Да если бы этот идеал и возможен был, то с недоделанными людьми не осуществились бы никакие правила, даже самые очевидные" (Достоевский Ф.М. Собр. соч.: В 30 т. Т. 25. С. 47). Почему?

Известный ученый Н.П. Дубинин различает "биологическую на­следственность" и "социальное наследование". Для педагогов-исследо­вателей это научное расчленение имеет прогностическое значение: а) индивид при рождении наследует от родителей как индивидные, так и родовые биологические свойства; б) социальное наследование как индивидуальное, так и родовое — это уже результат "выделки", это то, что прижизненно осваивается каждым. Что-то из опыта каждого приходит в опыт всех. Отсюда — взрослые воспитывают, возможно, и не осознавая, ребенка и как неповторимую личность, и как предста­вителя рода, типичного для своего социума человека.

В течение многих лет в опыте воспроизводства личностей сложи­лись стратегии отношения к биологическому в индивиде:

религиозные представления о "тварной" природе как о греховной, которую следует в себе преодолевать (монахи, пустынники и т.п.);

противопоставление души и тела, потому тело подлежит всяческому подавлению (наказание, голод, истязания и пр.);

научные представления более многообразны: от почти полного от­рицания биологического в человеке как социальном продукте до аб­солютизации биологического в нем.

Вера просветителей в то, что "общие законы" исправят человека, реализовалась в социальных теориях, смысл которых выразил К. Маркс: "Если человека создают обстоятельства, то надо сделать обстоятельства человечными". Когда эта мысль овладевает политика­ми, то на первое место выходит слово: "сделать". Делают же лю­ди, вышедшие из бесчеловечных обстоятельств и несущие в себе все

пороки этих условий жизни — агрессию, нетерпение и пр. Круг за­мыкается.

Ученые пытались объяснить людские пороки тем, что цивилиза­ция еще очень молода, поэтому родовое человеческое не переходит по наследству и нужно иметь терпение на века, и поднимать культуру рода, иначе, как писал Г. Спенсер, "свинцовые инстинкты" все равно победят. Это был XIX в. В конце XX в. известный ученый Н.М. Амо­сов более категоричен. По его данным 81% в прогрессе человечества зависит от развития культуры рода, но сам он в этот прогресс культу­ры уже не верит и связывает лучшее будущее людей на этой планете с исследованиями в области евгеники и воплощением созданных техно­логий в жизнь (операции по улучшению генетического кода, наслед­ственных программ мозга, всего организма): "На военные нужды тра­тится 1000 млрд долл. в год;...чувство агрессивности в десятки раз сильнее чувства сопереживания. Сейчас на "невоенную" помощь идет всего 10—15 млрд долл. в год... Богатые, в лучшем случае, будут спа­сать бедных от массовой голодной смерти... Так будет и впредь... лю­ди слишком жадны, завистливы и ленивы, а лидеры все еще любят власть и агрессивны". И именно этим людям уважаемый Николай Михайлович хочет доверить "исправление зародышевых клеток в со­единении с искусственным оплодотворением"? Правда, он считает. что это произойдет в будущем, но когда? Люди не перестают ни есть друг друга, ни пытать, ни убивать. Нетрудно представить это будущее, когда политики получают возможность внедряться в "зародышевые клетки". Сразу же начнется "животноводство" по воспроизведе­нию прирученного стада, причем, как в муравейнике, строго функци­онального, а во главе — "Свиньи" (Дж. Оруэлл "Скотный двор";

Е.И. Замятин "МЫ"). Эволюцию, как и социальную жизнь, торопить нельзя.

Целостный подход к человеку, в основе которого возвыше­ние культуры как рода, так и индивида, которому подлежит (самому!) "выделаться" в Человека. Если читателя привлекают иные взгляды, это его право (если с иных позиций студент решит сдавать зачет или экзамен, то это тоже его право, но реализовать его сдающий должен аргументирование).

Автор признает право на существование всех позиций, но прини­мать их или не принимать — это его право (для студентов: никакого отношения к оценкам личная позиция автора пособия не имеет).

Веками в опыте массовой практики воспитания (народной педаго­гики, этнопедагогики) складывались закономерности этого про­цесса¹.

¹ Процесс (от лат. продвижение) — последовательная смена явлений, состояний в развитии чего-либо; процесс предполагает наличие цели (социальный), функций, структуры, динамики, результата. Воспитание имеет много определений. В науке — это и вид духовных отношений в обществе, и педагогический смысл: воспитание внутри обучения; воспитание как специальная работа за пределами обучения, как составная часть образования... (См.: Мудрик А.В. Воспитание // Магистр. 1992. № 1).

1. Воспитание — это процесс взаимодействия участников в ходе социального (типичного) и духовного становления подрастаю­щих людей и совершенствования личности взрослых.

При таком понимании воспитания оно выступает как неравновес­ная система, при которой возможен кризис и разрыв взаимодействия, даже в первичной "клеточке": мать — дитя. Подробнее об этом пой­дет разговор в последнем разделе пособия, посвященном теории педа­гогики.

2. Условиями воспитания является природный фонд индивидов и все то, что относится к филогенезу — развитию родовой человечес­кой психики в процессе эволюции; источниками развития и воспита­ния индивидов следует называть прежде всего взаимодействие их со средой (познание, труд, общение), т.е. то, что психологи называют движущими силами развития.

3. Активность подрастающего человека в ходе его воспитания избирательна, а потому этот процесс по результатам — вероят­ностен. Не всесильно целенаправленное педагогическое воздействие, не учитывающее обратной связи, т.е. отношение ребенка на форми­рование. В становлении человека многое зависит от того, что он счи­тает СВОИМ, потому за СВОЮ жизнь человек отвечает САМ.

Процесс становления личности в общении со взрослыми проходит стадии гоминизации, социализации, персонификации (в реальной жизни, естественно, они нерасчленимы).

Гоминизация (очеловечивание) — эта стадия наиболее изучена воз­растной, медицинской и педагогической психологией, возрастной пе­дагогикой.

Ребенок как объект воспитания несет в себе индивидное (наследо­ванные от родителей задатки, темперамент и т.п.) и родовое (первич­ные потребности, рефлексы, инстинкты и т.п.). Это существо при­родное, но существо человеческого рода, потому в каждом ребенке и стремление познать жизнь в общении, и в то же время в нем нет про­грамм поведения, помогающих ему жить и адаптироваться среди лю­дей. (Такие программы есть и у детенышей нечеловеческого рода, ибо их родителям достаточно вырастить своих малышей и научить то­му, что из поколения в поколение передается на уровне умений и на­выков, но только своего вида.)

Гоминизация — это и есть, скорее, выращивание, но не только. И если родители занимаются исключительно только выращиванием, они — не воспитатели. Ребенок как существо человеческого рода не имеет опыта, приобретенного человеческим родом за века культур­ной жизни, удовлетворения потребностей (кушать хочет, а трудиться и не хочет, и не может). Нет в ребенке запрограммированных от при­роды норм общежития и ценностных ориентаций.

Стало быть, если ограничиться выращиванием, то нет никакой для родителей гарантии, что ребенок не начнет отделяться от них сначала духовно, а потом и вовсе бросит: в нем нет природного инстинкта за­боты о родителях, любви к ним. Взаимная холодность с детства (даже при сытой и ухоженной жизни) на всю жизнь оставит след в душе ре­бенка, отразится на его характере.

Социализация — термин зарубежной социологии, обозначающий объективный общественный процесс, способствующий адаптации подрастающих людей к социальным отношениям. В социализации участвуют все социальные институты.

Педагогический смысл этого понятия в том, что оно отражает суть становления социально-типичных людей (граждан).

Воспитательная стратегия при социализации — прагматизм (прак­тическая полезность и нужность в ходе удовлетворения субъективных интересов индивида или социума). Прагматизм субъективный ("сни­зу") — человек хочет приспособиться к жизни быстрее и с наимень­шими затратами своих сил. ("Что это мне даст?", "Что я буду иметь?", "Ну и что?".) Прагматизм объективный ("сверху") — общество ставит перед своей системой образования четкие прагматические цели (на­пример, "Будь готов к труду и обороне").

Однако, если воспитание и развитие индивидов ограничивается це­лями данного социума, то в результате общество пополняется "без-личностями" (Ф. Достоевский) или "термитами" (А. Экзюпери). Оценка людей в социуме-термитнике не должна проводиться по пра­вилам черно-белого экрана, как это, к сожалению, делают некото­рые современные публицисты, обзывая своих соотечественников "совками" и пр. Во-первых, социум-термитник существует в любой стране и во все времена; во-вторых, люди, преданные социуму, вы­полняют важнейшую общечеловеческую роль: они стабилизируют жизнь общества; трудясь, они накапливают свое и общественное бла­госостояние; защищая его, сохраняют традиции народа, его историю, семейные роды, кланы и т.д.; в-третьих, в свою жизнь они отбирают то, что полезно данному социуму, тем самым сохраняя все то полез­ное, что проявляется в быстротекущей жизни...

В воспитании никому и никогда не удастся преодолеть прагматиче­ское начало в людях. Этому способствует еще и краткость человечес­кой жизни, смертность индивида: человеку хочется еще при жизни ус­петь пожить так, как он это себе представляет. Однако прагматичес­кое воспитание типичных людей предполагает, что эти люди овладе­ют и такими столь необходимыми качествами, которые помогут им жить среди людей, в обществе в целом.

В чем же все-таки недостаточность такого воспитания? Абсолюти­зация "стандарта" приводит к тому, что человек сам себя начинает осознавать исключительно как представителя той или иной должнос­ти, профессии ("я — учитель", "я — мэр", но не как обозначение про­фессии и должности, а "я = учитель", "я = мэр"). При этом в обществе отсутствует избыточная сверхинформация (человечность, духов­ность), так как всё и все подчинены заботам социума. История знает такие общества: древняя Спарта, царства Древнего Востока, все тота­литарные режимы, древние индейские племена Америки и др. Эти се­мьи, племена, государства, общества обречены, так как в них прекра­щено саморазвитие; люди способны только на воспроизводство того, что уже было.

Персонификация (индивидуализация) воспитания личности. Это достигается возвышением его потребностей до уровня творческих и

духовных. Духовные потребности — стремление к самоотдаче себя, своей души другому, людям. Такой человек, живя, конечно же, в том времени, в котором родился, — в то же время считает своими любые времена, так как духовно он живет уже в общечеловеческой истории, его волнуют духовные интересы людей, а потому с точки зрения обычных "обитателей Тулузы" — этот человек странен, нестандартен. Его и называют: "чудак", "идиот" и т.п. Однако снова следует огово­рить; эти люди не обязательно бывают высоконравственными лично­стями. При оценке нравственности человека главное — направлен­ность его замыслов и в связи с ними их реализация. Критерием "хоро­шо" — "плохо" можно назвать соотношение "цели" и "средства". Лю­ди Зла ("нелюди") — это люди, для которых "средствами" постав­ленных "целей" являются другие люди. "Нелюди" — к несчастью, мо­гут рекрутироваться из среды творческих индивидуальностей ("лично­стей"),

Персонификация личности — уже больше результат саморазвития индивида, но источники направленности следует искать в предыду­щих стадиях, в детстве.

Отечественные и зарубежные психологи довольно обстоятельно изучили средства, с помощью которых индивид становится личнос­тью, т.е. субъектом своей социальной и духовной деятельности. Если в раннем возрасте это в основном адаптация к среде, то впоследст­вии — это уже идентификация, отчуждение и "персонализация" (пола-гание своего бытия в других, самоотдача: "отраженная субъект-ность"). Понятие "отраженной субъектности" многое объясняет в уда­чах и неудачах воспитателей. "Отраженная субъектность" как бы по­казывает: живет ли душа мамы или папы в душе ребенка; живет ли учитель в душе своих учеников. Если взаимодействуют ДУШИ, то и происходит воспитание; если нет, то — нет! Тогда родители удивля­ются: "Мы ли не старались, мы ли не кормили, не одевали..."; а учите­ля причитают по-своему: "Мы ли не применяли методики, мы ли..." Воспитание — процесс, основанный на "отраженной субъектности", потому — интимный и духовный.

Воспитание как доверие своей души другому сродни любви: приру­чил — неси ответственность (А. Экзюпери). Крах духовных контак­тов между воспитателем и воспитуемым можно обозначить как фено­мен Овода. Видимо, потому какая-то часть родителей, учителей, ин­туитивно ощущая огромную ответственность за душу ребенка, а чаще за сохранность своей, не вступают в эти интимно-духовные контакты с рядом живущими детьми. Эти взрослые, оберегая себя, живут ря­дом, но не вместе, со своими детьми, своими учениками как совер­шенно чужие люди. Эгоизация отношений взрослых и детей прекра­щает воспитательный процесс, сводя его к организационным мето­дам и санкциям. Персонализация со стороны взрослых должна начи­наться как можно раньше, чуть ли не с самого рождения ребенка, ес­ли родители хотят заниматься воспитанием, а не выращиванием по­томства.

Так мы возвращаемся к гуманистической стратегии воспитания, рассматривающей человека как целостное существо. <...>

Термин "педагогика" в современной литературе наполнен многими смыслами — это и:

наука о закономерностях воспитательного (непрофессионального) и педагогического процессов, о способах их организации, о взаимо­действии их с окружающей средой. Наука как парадигма¹, система понятий, созданная на определенных принципах. (В прошлом веке — это "новая педагогика", в зарубежной педагогике — это "эдукология", в нашей — это "общие основы педагогики");

наука о методиках преподавания и воспитательной работы (о "тех­нологиях");

искусство и мастерство профессионалов-учителей и воспитателей;

учебный предмет в вузах, училищах;

научно-популярное изложение знаний: "педагогика для всех". Даже такой краткий перечень содержания, заключенного в термине, свиде­тельствует о том, что он безнадежно устарел. (Однако им будут, види­мо, еще пользоваться долго, так как нет никакого смысла устраивать споры о терминологии. Тем более нашим коллегам-физикам, ска­жем, термин "атом" нисколько не мешает исследовать сущность этого явления. Думаю, что и педагогам не нужно изобретать новые терми­ны, но всегда строго оговаривать, что имеет в виду автор, когда упо­требляет термин "педагогика".) Из структуры и содержания посо­бия видно, что в нем этот термин употребляется для обозначения об­щих основ науки "педагогика": общие основы педагогики (метапеда-гогика).

Метапедагогика² в современной научно-методологической ситуа­ции выходит на одно из первых мест, так как в числе глобальных проблем человечества проблема самого человека и воспи­тания подрастающих поколений становится для всех народов и го­сударств одной из самых актуальных.

Метапедагогика России не растворяется в потоке общечеловечес­ких знаний о воспитании, поскольку она выросла из недр российской народной "педагогики", из "новой педагогики" России второй полови­ны XIX в., на основе специфической русской философии в ее сереб­ряный век.

Вспомним еще раз:

человек как предмет воспитания (педагогическая антропология, природосообразность);

развитие и воспитание человека происходит в ходе расширения его МИРА, в диалоге с культурой (культуросообразность);

" Парадигма (греч.: образец) — строгая научная теория, исходная концептуальная схема; модель, с помощью которой ставятся проблемы и проводятся исследования. Введено в научный оборот Т. Куном (Структура научных революций. М., 1975.)

- Метапедагогика как термин обозначает ту сферу научных педагогических знаний, которая включает сверхинформацию, не имеющую временных и территориальных границ (государственных), переходящую из века в век, из страны в страну (например, педагогическая антропология). Эта сверхинформация входит в общую структуру чело-векознания и обществознания. В русле такого научного подхода все конкретные наци­ональные педагогики всех времен выступают как частные случаи общечеловеческой вечной общей науки, которая развивается в ноосфере, в этосфере.

целостность жизнедеятельности человека с его воспитанием. Единство в сущности человеческой типичного (предикатного) и ду­ховного (экзистенциального). МИР: "мир" в душе, "мир" — община, семья (микросреда); "мир" — не война; "мир" — Вселенная. Космос. Индивид "выделывается" (Ф. Достоевский) в человека, преобразовы­вая себя и свою жизнь, потому начало воспитания — национальная культура, свой ДОМ в полном объеме содержания этого слова.

Приобщение ребенка к бесконечному потоку национальной и об­щечеловеческой культуры и есть ведущая стратегия его воспитания (выращивания и персонализации), так как индивид становится чело­веком только в стремлении к самоотдаче себя другим (Ф. Достоев­ский, Л. Толстой. Н. Рерих).

Прагматический подход к воспитанию человека ограничивает его развитие: а) целями того социума, в котором он родился; историей того социума, в интересах которого трудятся историки, политологи;

ценностными ориентациями, насаждаемыми в данном социуме — на­грады, привилегии, престиж и пр.; б) профессией, которая становится адекватным выражением сущности "частичного индивида" (безлично­сти, термиты и пр.). Как справедливо заметил Э. Фромм, есть много людей, что умирают, не родившись. Таким образом, русская новая педагогика была противопоказана политизированной прагматичес­кой советской педагогике не по признаку: хуже — лучше, а по основ­ному постулату:

советская педагогика, изжившая пережитки "абстрактного гума­низма", выстраивалась на идеях социальной детерминации не только поведения индивида, но и всего его внутреннего мира, причем жестко ограниченного ценностями наличного социума;

новая педагогика выстраивается на приоритете гуманизма, на при­знании самоценности человеческой жизни, жизни вообще.

Совместимость этих подходов была возможна только на уровне сверхинформации: расширение смыслов употребляемых терминов до "абстрактного гуманизма" в теории и "одушевление" педагогического процесса — на практике. Однако этот симбиоз всегда был искусст­венным.

Возрождение гуманизма в педагогике в современных условиях бе­зудержного прагматизма, основанного на ценностях эпохи первона­чального награбления капитала при растаскивании общенародной собственности, тоже будет затруднено, так как целевые установки в обществе снова за пределами интересов духовного возрождения всего народа и каждого человека. И вновь воспитание "частичного индиви­да" становится престижным, а гуманизм — "абстрактным". Однако новая педагогика уже стала достоянием науки и начались исследова­ния на основе ее постулатов, уже восстанавливается и гуманистичес­кий подход в практике работы учителя. Конечно, до необратимости этого "одушевленного" педагогического процесса еще мы не дожили, но уже есть сподвижники, а это уже — надежда... <...>

Метапедагогика исследует педагогический процесс как неравно­весную систему. Мысли о том, что необратимые процессы энтропии (хаос) являются источником порядка (саморазвития), в основном раз-

рабатываются за рубежом И.Р. Пригожиным и его коллегами; у нас в стране — Н.Н. Моисеевым и его коллегами. Постепенно была созда­на новая наука: синергетика — о самоорганизующихся системах, об эволюции систем природы.

После плодотворных дискуссий с авторами книги о неравновесных системах Г.П. Быстраем и Д.В. Пивоваровым мы пришли к выводу, что воспитательный и педагогический процессы — это виды неравно­весных систем, что по результатам они вероятностны, и в этом источ­ник их саморазвития. При таком понимании закономерностей этих процессов возникла необходимость исследования их "пределов" (К. Ушинский), а потому и поиски возможностей предотвращения ка­тастроф.

В течение многих лет, сотрудничая с Б.З. Вульфовым, А.Т. Кура­киным, Х.И. Лийметсом, А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой и другими исследователями, автор разрабатывал суть теоретического "ядра" пе­дагогического процесса-источника его саморазвития: педагогическое взаимодействие. Педагогическим становится взаимодействие подрас­тающих людей с Природой, Вселенной: "Я в Мире". Педагогически­ми становятся экологические проблемы, так как их острота в XX в. объясняется тем, что люди начинают понимать свое место в природе. В этой сфере человековедения происходит смена парадигмы: отказ от представления человеком самого себя как Царя природы, ее Хозяина и Покорителя; начинается, наконец, осознание того, что наша Пла­нета для нас единственная, что она и есть наш дом, что антропоцент­ризм — это уже атавизм века промышленного прогресса. Уже стано­вится ясно все большему числу ученых, что разум, освобожденный от духа, может быть опасен, так как приведет человечество к самоунич­тожению.

Взаимодействие предполагает и возможность распада и катастро­фы, потому нужна специальная воспитательная инструментовка (и ду­ховная, и организационная) для создания такого взаимодействия, его сохранения и расширения.

Педагогическое взаимодействие, составляющее "ядро" собственно педагогического процесса, проявляется в следующем:

совместный труд души: взаимопереживания, сочувствие, солидар­ность;

совместный труд познания: взаимопонимание, совместная радость открытия;

совместный труд предметно-физический (общественно-полезный, учебный, производительный);

совместный труд общения: самоотдача, милосердие, а потому и вза­имообогащение. Самоотдача — это источник саморазвития че­ловека. При таком понимании сотрудничества как взаимозависимой духовной деятельности и можно представить целостность педа­гогического процесса.

Метапедагогика в своих исследованиях выходит на общенаучные принципы познания, позволяющие нам, педагогам, избавиться от своих внутринаучных императивов и запретов. Не изменяя своим убеждениям, мы можем рассмотреть исследуемый объект с общена-

учных позиций и тем самым увидеть его с более широких позиций, что обязательно дает приращение научной информации.

Итак, принципы:

Дополнительности (Н. Бор)

Этот принцип предполагает применение дополнительных понятий с целью объяснения целостности объекта: эти понятия могут быть взаимоисключающими, могут отражать объект с позиций других на­ук, но при взаимодействии их смысл интегрируется и дает в комплек­се новое качество знания.

В педагогике этот принцип при реализации помогает решать по­знавательные научные задачи, так как эта наука по сути интегратив-ная. В частности, он помогает найти выход из антиномий: а) "частич­ный индивид", "безличность" — "человек как самоценность", "всесто­роннее развитие личности"; б) "школа грамотности" — "школа разви­тия" и др. В современных условиях решение этих противоречий воз­можно при введении понятия: "гражданственност ь". Гражда­нин — субъект социальной и духовной деятельности на благо Отече­ства, а не только как носитель правосознания.

Эти антиномии в педагогической психологии решаются введением понятия: самоактуализация личности, когда мы можем рассмотреть эти проблемы исходя из концепций Л.С. Выготского, А. Маслоу и современных ученых: В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.В. Петровского.

Всеобщей избирательности (эффект эволюции)

В психофизиологии, в психологии этот принцип ключевой в по­знании индивида в его среде — "целого". Воспитательный процесс как неустойчивое равновесие возможно сохранить и даже продолжать работу только при учете данных обратной связи.

Однако сам процесс получения сведений о состоянии уровня обу-ченности и воспитанности ребят таит в себе опасности разложе­ния личности воспитателей и воспитанников, если в коллективе завести себе информаторов: ябед, сексотов и пр. Выход — создать такие нравственные отношения в классе, в школе, которые исклю­чали бы соревнования по баллам, любой формализм, когда появ­ляется возможность обмана. В естественных жизненных условиях ре­бенок и выбор своего поведения сделает естественно нравственный. Отсюда: предоставляя ребенку право выбора, мы должны поза­ботиться о нравственном климате, в условиях которого он осуществ­ляется.

Креативность, интуиция, "достройка"

Догадка, "достройка", интуиция = по отдельным известным свойст­вам явления восстановление целого; стремление выйти за рамки изве­стного в поисках неизведанного. Озарение!

Стремление к сверхинформации — это преодоление в себе энтро­пийных сил: лени — желания покоя, ухода от проблем и т.д.

Источником самодвижения индивида и его креативности является уровень общения: "С кем поведешься, от того и наберешься".

Самые основные понятия, раскрывающие суть человека:

"смысл" — со-мыслие; "совесть" — со-весть; "счастье" — со-участие.

Для педагога важно понять, с каким "СО" сомкнуть душу ребенка, чтобы в ней пробудилось стремление к творчеству.

"Реальность" (по Г.В. Лейбницу)

Этот принцип позволяет верно оценить опыт: ремесленнический или мудрецов. В научной деятельности — это экономия времени; эко­номия средств на реализацию поставленных познавательных целей;

степень совершенства по сравнению с прошлым опытом; оптималь­ность: "вовремя" и "по силам".

Требования к оценке научного исследования:

валидность (достоверность);

надежность выводов, их репрезентативность;

воспроизводимость результатов;

уровень обобщенности: фундаментальное или прикладное исследо­вание.

Применение этого принципа очень важно при оценке результатов исследования аспирантов, соискателей и докторантов. Кроме того, именно эти требования важны при оценке практического опыта, о котором когда-то К.Д. Ушинский писал, что важен не опыт, важна мысль, выведенная из опыта.

"Границы" как возможности процесса, определение норм техни­ки безопасности

На внедрении такого понимания сути воспитательного процесса настаивал еще А.С. Макаренко. В современных условиях настало время осмыслить педагогам (теоретикам и практикам) теорию ката­строф, конфликтологию. Однако еще до сих пор многие педагогиче­ские статьи — это просто литературные мечтания на воспитательные темы.

Предел педагогического взаимодействия очевиден — это отноше­ния участников к содержанию общения; отношения, а не результаты познавательной деятельности (скажем, процент успеваемости или процент посещаемости). Невероятность этого очевидного предела в том, что в официальных документах его нет.

Конечно, в пособии не перечислены все научные принципы, на ко­торых базируется исследовательская деятельность. Каждому исследо­вателю предоставлена возможность выбора подходов к объекту в за­висимости от познавательных задач. <...>

П р и н ц и п ы, на которых'выстраивается педагогический процесс в разных типах учебных заведений.

П р ир о до с о о бр аз н о с ть

Воспитание человека сообразно его природе осуществлялось издревле. В теории одним из первых его выделил Ф. Коменский в XVII в. В русской педагогике этот принцип разработал К.Д. Ушин­ский в монографии "Человек как предмет воспитания: опыт педагоги­ческой антропологии". Для нас важны такие мысли: "...Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы тем не менее яс­но сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в ус­ловиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира,

среди которого человеку суждено жить. Кроме того, мы ясно созна­ем, что воспитание в тесном смысле слова как преднамеренная воспи­тательная деятельность, — вовсе не единственные воспитатели чело­века и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: приро­да, семья, общество, народ, его религия, его язык... Однако же и в са­мих этих влияниях... многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предвари­тельных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задерж­ку которых преднамеренное воспитание... может оказывать прямое и сильное воздействие" (Ушинский К.Д. Собр. соч.: В б т. М., 1990. Т. 5. С. 11—12).

Мысли Ушинского об ответственности человека за собственное состояние своей души, а стало быть, за свою жизнь не только не по­теряли своей актуальности, но более того, они побуждают нас сего­дня к более точному пониманию "пределов воспитательной деятель­ности": и в целях, и в средствах. Ушинский один из первых отметил, что в воспитании происходит становление как родового существа, так и индивида. Эта кардинальная мысль состоит в том, чтобы воспитате­ли всегда чувствовали диалектику онтогенеза и филогенеза, чтобы в "капле росы", т.е. в отдельном человеке, видели проявления общего и наоборот: во всеобщем не теряли единичного...

Природосообразность в обучении и воспитании — это:

организация воспитательного процесса в соответствии с законами природы: ее ритмами, циклами, без надрыва: "вовремя" и "по силам";

обучение должно проводиться в "зоне ближайшего развития" ре­бенка, опережая развитие, но не выходя за предела возрастных "сен­зитивных периодов" (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов);

возвышая потребности человека, педагог выводит воспитанника за пределы его "растительной" и "животной" жизни, за пределы "термит­ника" в жизнь духа: познания, творчества, и самоотдаче как источни­ку саморазвития.

Если так понимать этот принцип, то речь должна идти о том, что­бы его восстановить в педагогике. В настоящее время он сущест­вует как учет возрастных потребностей ребят, а это значит: мы, взрослые, составляем какую-то программу обучения по своему плану, только учитывая "возрастные стадии", причем и в них многое искажая в угоду "взрослым" целям (например, дошкольный возраст самый благоприятный для изучения ребятишками иностранных языков, но... их изучают не в детских садах, а в подростковом возрасте, когда от­рокам (по возрастным особенностям) не хочется учить все, что абст­рактно...). Схема парадигмы в том и состоит, что классический принцип педагогики должен быть восстановлен как руководство к действию, а не декларативно. Мы просто обязаны полностью преодо­леть трагические для педагогики последствия разгрома педологии, т.е. педагогической психологии, педагогической социальной психо­логии.

Культуросообразность¹

Необходимость этого принципа тоже обусловлена самой природой человека: при рождении индивиду не задан генетический код социаль­ного поведения, по наследству не передаются социально значимые средства удовлетворения витальных потребностей. Культура может жить и развиваться только при условии, что если есть или будут лю­ди, умеющие ее воспроизводить или развивать (например, люди, зна­ющие ноты, — без них партитуры будут выброшены; люди, умеющие варить сталь — без них встанут заводы и т.п.).

Человечество ежесекундно рискует одичать, если не обеспечит преемственность социального и духовного опыта. Трансляция подрас­тающими поколениями только опыта данного социума: идей, мифов, языка, представлений о престижности; отсюда — закрытость общест­ва — не уменьшает риска разрыва "связи времен", а потому и не спа­сает от одичания и смут, особенно взращенных на фанатизме (идей­ном, религиозном, националистическом и пр.).

В.О. Ключевский сформулировал различные подходы к обмену информацией между народами:

элементы общечеловеческие: знания — наука как общее достояние человечества; духовное богатство: религия, философия, искусство. Взаимообмен на этом уровне — это взаимообогащение, так как уче­ники становятся равными в знаниях учителям, а это стимулирует учи­телей к дальнейшему росту — и так культура рода возвышается по­стоянно; исключительная принадлежность культуры данному народу и не подлежащая взаимообмену и растворению в общем: националь­ные особенности, местные обычаи, склад общежития: самый "низ" цивилизации народа, его быт, в котором и зарождаются либо семена саморазвития, либо гнилостные микробы распада...

подражательность в виде перенимания житейских удобств (вещей, прикладных знаний, техники, моды и пр.). Этот "обезьяний" уровень закабаляет тех, кто перенимает, ставит их в зависимость от "патро­нов"; тем самым как бы воспитывает у "знатоков" амбиции, презрение к "низшим"...

В России разрыв в культурах... проявлялся и в том, что все старое получило значение... русского, а все новое — иноземного (Ключев­ский В.О. Неопубликованные произведения. М., 1983. С. 360— 363) <...>

Однако коммерциализация жизни, причем повальная, без психоло­гической подготовки населения, приводит к такому же эффекту, что и в б0-е годы прошлого века, но на качественно ином уровне: все не-

- В содержании понятия "культура" заключено: а) все о том, что и как создано и сделано на планете разумом, трудом z чувствами многих поколений людей; это все надбиологическое, что создано на планете; б) личностный смысл культуры — мера человеческой сущности: насколько в условиях данной цивилизации (дискретности) созданы условия для раскрытия родовой сущности каждым индивидом; в) основным механизмом — посредником между поколениями — является образование. Социаль­ное наследование, не передаваясь индивидам по биологической наследственности, воз­можно только с помощью образования, а это и есть залог выживания человечества на этой планете.

гативные процессы усилены средствами массовой информации, ком­мерческим кино и пр. Молодые люди, входя в жизнь в этом беспреде­ле бездуховности, естественно, воспринимают ее, как должное. Зна­чит, есть реальная опасность легализовать антикультуру, так как по­явилось уже много носителей ее антигуманных постулатов.

Антикультура включает несколько составляющих:

антиидеи — антипод духовного прогресса, мрачная альтернатива добру: человеконенавистничество, шовинизм, расизм, национализм;

цель оправдывает средства;

антимораль = беспредел;

антиобщественные структуры: своя иерархия отношений в орга­низациях, жестокость и жесткость взаимоотношений;

антиискусство: "кич", свой фольклор, обычаи, всевозможные "чернухи"и пр.

Антигуманизм, проявляется в антикультуре в том, что человечес­кая жизнь (чужая!) выносится за скобки и ничего не стоит, так как создан культ Денег как эквивалента ценности жизни. В "деньгах" же нет содержания, потому люди, обладающие деньгами, могут быть по своим нравственным качествам самыми разнообразными, но в обще­стве поклоняющемся золотому тельцу, качество людей оценивается по другим критериям. Эту специфику обществ, где смещены нравст­венные ориентиры, уже давно вскрыли великие гуманисты-писатели, художники, мудрецы.

,.В современном нам обществе, где (пусть временно) ситуацию дик­туют представители коммерческого капитала, а он в основном кри­миногенный по происхождению, — легализовалась социальная пси­хология преступного мира: жаргон, стиль общения, мифы, наколки и пр. Уголовная лексика стала в обществе почти общепринятой: зона, блатата, отстегнуть, туфта, заначка, лагерь и т.п. (Костырко С. От сумы да от тюрьмы... // Новый мир. 1992. № 8. С. 126—128), не говоря уже о полной легализации мата. Вот это-то социально-пси­хологическое поле микро- и макросреды может серьезно влиять и воздействовать на становление духовного облика не одного поко­ления...

Итак, принцип культуросообразности — это диалог человека с культурой, накопленной человечеством, и развитие ее.

Если природосообразность обеспечивает в воспитании как бы "вертикаль", то Культуросообразность — это "горизонталь" = диалог индивида с людьми и их культурой от первой улыбки до последнего вздоха...

Целостность жизни с воспитанием человека

"Вертикаль" и "горизонталь" в воспитании (своеобразный "крест") воплощаются в духовном круге = целостности поля: вспомним знамя культуры Н.К. Рериха. Локальные воспитательные системы (семьи, общины) — это, пожалуй, наиболее совершенные объединения, вы­пускающие из своих "гнезд" подготовленных к взрослой жизни "птенцов". Эту целостность люди создают в сферах влияния граждан­ского общества, основанного на автономии частной жизни людей, в клубах.

"Случайные" дети "случайных" семей (Ф. Достоевский), выросшие на "семи ветрах", попадают сызмальства под влияние всех влияний, а потому их адаптация, идентификация проходит субъективно с боль­шим трудом, а для общества — это постоянная маята: трудновоспиту­емые, безнадзорные и пр.

Если человек вырастает в расколотом мире, то неизбежно в нем сильнее, чем в других людях, будет проявляться негативизм как одно из проявлений отчуждения. Отчуждение — природно-социальное свойство человека, так как информацию извне он воспринимает из­бирательно: что-то идентифицирует с собой, а что-то отторгает. (Со­циальные философы, абсолютизирующие механизм социальной де­терминации, напрямую связывали отчуждение с идеологическим про­тивостоянием: при капитализме отчуждение есть; при социализме — нет. Был создан миф, которому полагалось верить). Философская и педагогическая антропология уже давно исследуют этот сложный фе­номен психики человека, который включает в себя: беспомощность (чувство потери контроля над обстоятельствами своей жизни); бес­смысленность (непонимание того, что происходит вокруг, непонима­ние смысла своего труда); отсутствие норм, принятых лично, — бес­предел; отчуждение от культуры, социальная изоляция, самоотчужде­ние, отсюда отчаяние, суицид.

Согласно многочисленным исследованиям, индивиды, менее обра­зованные, менее обеспеченные, выполняющие малоквалифицирован­ную работу, — более отчуждены. Философы, ученые, менеджеры в постоянном поиске, какими средствами преодолеть отчуждение лю­дей в современном обществе, особенно постиндустриальном, где пре­обладает монотонный труд: конвейер и пр. Предлагались и предлага­ются разные пути:

К. Маркс: кооперативное сотрудничество. Совладелец (арендатор, акционер) будет заинтересован в общем успехе. Отсюда, доведя эту позицию до общественного устройства, коммунисты в 40-е гг. про­шлого века пришли к идее "государственного социализма". Что из этого получилось — известно. (Заметим: в конце жизни К. Маркс, увидя, что пропагандируют его последователи, сказал: "Я не марк­сист");

приоритет образования. Образованный человек понимает и прини­мает свою жизнь и свой труд: он знает их Законы, видит в технологи­ях смысл;

в процессе образования человек должен научиться прежде всего доверять другому. Доверие — это антропологически за­данное дорациональное достижение человека (в ходе эволюции), которое было дискредитировано анонимностью общения в мар­гинальном обществе. Взаимное доверие позволяет строить сложные объекты: в течение 10 лет свыше 300 тыс. человек труди­лись над будущим полетом на Луну, и космонавты не побоялись — полетели.

Если же отчуждение поразит большое количество людей в стране, то тогда начнут работать законы толпы — анонимности общения (вандализм, массовый психоз и пр.).

Стало быть, целостность жизнедеятельности и воспитания обеспе­чивает преодоление человеком отчуждения от своей жизни, своих родных, своего труда, своих друзей, от своего клуба.

Таким образом, все эти принципы в единстве и каждый в отдельно­сти составляют теоретическую основу социальной педагогики. Это позволяет обозначить и направления практической работы социаль­ных педагогов.