Четвертая Вологда

Шалимов В.Т.

(Из кн. "Четвертая Вологда")

Наша формула такая: сначала жертва, а потом право на советы. Личный успех — все мы ценили в грош. Именно потому, что мы жертвы, мы не считаем нужным подчиняться.

Восьмой ребенок в семье, я, родившийся в 1907 году, не был ре­бенком, для которого отец ломал бы голову. Правила чтения, поведе­ния, учения были выработаны, наверное, давно, и только я попал под автоматически действующий механизм семейных ограничений, запре­тов и правил.

У отца был один педагогический принцип: принцип первотворе-ния, первоначального толчка от бога, толчка от отца, и на этот тол­чок ребенок должен был откликнуться всей своей натурой, умом. Отец должен был только сказать о том, что хорошо, что плохо, и не повторять сказанного.

Те железные рамки нарочитой духовной свободы, в которые втис­кивал отец юные души своих сыновей, не имели ни единого исключе­ния.

Подход, план жизни, ежедневные советы были для всех одинако­вы — делились только по признаку пола: к дочерям несколько меня­лись требования.

Жизнь каждого была запрограммирована от рождения, и неудачи были лишь неполадками из-за внешних причин, нарушивших внут­реннюю гармонию отцовского замысла. Забегающих вперед, по его правилам, следовало осаживать, отстающих — подгонять — советом, примером собственной жизни, щипком.

Я вспоминаю одну из самых деликатных проблем юности, пробле­му, которой не найдено решения и сейчас — все законодательные ре­шения были отступлением от бешеного бега утопизма, фаланги Фу­рье, царства Сен-Симона, в которых я принял самое горячее личное участие позднее.

Эта проблема не состояла в педагогическом кодексе отца. По его мысли, все тут надо предоставлять самой природе. Природа покажет верное решение.

Если у нас в семье говорили с детьми взрослым языком о взрослых вещах, то советы на тему полового воспитания вовсе были исключе­ны.

Ни отец, ни мать, ни братья, ни сестры никакой разъяснительной работы, хотя бы в классическом плане тычинок и пестиков, не вели.

Может быть, ждали моих вопросов? Вопросов я не задавал.

Для того, чтобы все вести в соответствующем плане практической позитивной философии, чтобы оборвать мои книжные грезы, шепот дневной и ночной — меня заставляли водить на случку коз... <...>

В самые последние школьные годы — зимы 1921—1922 и 1922— 1923 — я несколько разошелся со своей постоянной школьной ком­панией.

У меня появилась другая жизнь, где драматический кружок, школь­ные дела по Дальтон-плану отошли на второй план.

В этой школьной компании не было любителей книг, и жажда чтения раздирала меня. Я оставался секретарем драматического кружка — кружка человек из двухсот, сам был организатором, соби­рал культурные силы в тогдашней Вологде, делал всяческие доклады в школе — о Глюке, о Бальмонте, находил время и учиться с той же уверенностью, что и раньше, находил время на работу дома или для дома.

Но настоящей моей привязанностью, определявшей все мое пове­дение, было чтение книг вместе со своим новым школьным товари­щем Сережей Воропановым, головастым крепышом, с которым нас свела беззаветная страсть к чтению. И не только чтению. Сережа Во-ропанов понял истинный смысл игры в фантики, и сам отдался этой игре с увлечением.

Мы отыгрывали роман за романом — в полном беззвучии.

Здесь же мы отработали и Мережковского — не его трилогию, а его публицистику. Здесь же впервые прочел я "То, чего не было" Са­винкова, прочел Куна и — всего Шекспира, Достоевского, Толстого. Читал или перечитывал все подряд от "Божественной комедии" до ка­питана Марриэтта — и давал всему свои оценки.

Мы вдвоем переворачивали все библиотеки Вологды. Сережа чи­тал помедленнее, но тоже неутолимо и жадно.

Сережа в 1923 году поступил в Лесной институт, кажется.

Мое знакомство с ним, дружба, душевное согласие были более бес­корыстны, чем любое мое знакомство в юности..

Жизнь моя сложилась так, что я никогда не искал старых товари­щей, и не потому, что боялся разочароваться, а потому, что меня все­гда занимали новые мысли, новые события.

Я не верю в пользу возобновления старых знакомств.

— Да, — думал я, четырнадцатилетний мальчуган, слушая, как отец упрекает мать за ее культурную отсталость, за ее "печные горшки", мать, знавшую наизусть Пушкина и Лермонтова — поэтов, не нужных, по его мнению, для житейского успеха, в отличие от кумира русской провинции Некрасова, — слушая, как он по­учает сестру в вопросах семейного счастья, ссылаясь на свой пример.

Я думал так: "Да, я буду жить, но только не так, как жил ты, а пря­мо противоположно твоему совету. Ты верил в бога — я в него ве­рить не буду, давно не верю и никогда не научусь. Ты любишь обще­ственную деятельность, я ею заниматься не буду, а если и буду, то сов­сем в другой форме. Ты веришь в успех, в карьеру — я карьеру делать не буду — безымянным умру где-нибудь в Восточной Сибири. Ты любишь хорошо одеваться, я буду ходить в тряпках, в грош не постав­лю казенное жалованье.

Ты жил на подачки, я их принимать не буду. Ты хотел, чтобы я сде­лался общественным деятелем, я буду только опровергателем. Ты любил передвижников, а я их буду ненавидеть. Ты ненавидел беско­рыстную любовь к книге, я буду любить книги беззаветно. Ты хотел

257 9 Вульфов Б. 3., Иванов В. Д.

заводить полезные знакомства, я их заводить не буду. Ты ненавидел

стихи, я их буду любить.

Все будет делаться наоборот. И если ты сейчас хвалишься своим семейным счастьем, то я буду агитировать за фалангу Фурье, где де­тей воспитывает государство, и ребенок не попадает в руки такого са­модура, как ты.

Ты хочешь известности, я предпочитаю погибнуть в люОом

болоте.

Ты любишь хозяйство, я его любить не буду.

Ты хочешь, чтобы я стал охотником, я в руки не возьму ружья, не зарежу ни одного животного".

ПРОЧИТАЙТЕ! ЭТО ИНТЕРЕСНО

ОТ КУЛЬТУРЫ ПОЛЕЗНОСТИ К КУЛЬТУРЕ ДОСТОИНСТВА (О кн.: А.Г. Асмолова "Наперекор оппозиции души")

Таким вектором можно определить большинство публикаций по­следних лет известного психолога А.Г. Асмолова. Не составила ис­ключения и новая его книжка.

Чтобы преодолевать тоталитарную культуру полезности, необхо­димо определить ее черты. Эта культура породила то, что называ­ется теперь советской душой или душой "гомо советикус". А.Г. Ас-молов отмечает такие ее особенности, как образ отца, овеществ­ленный во всевидящем непогрешимом центре, наличие образа вра­га, страх перед неопределенностью и бегство от личностного выбо­ра в критических ситуациях. Отсюда — неприятие права на выбор у других.

Эти типичные черты советской души оказались сильнее безлич­ной экономики, и о нее разбились начинания реформаторов. Разби­лись и продолжают разбиваться — ведь психология людей, массо­вых движений по-прежнему не принимается в расчет архитектора­ми реформ.

А.Г. Асмолов предлагает очень простую психологическую типоло­гию политических партий: партии вопросов и партии ответов. Разу­меется, нашему менталитету более соответствуют партии отве­тов — именно они, учитывая психологию "гомо советикус" обещали и продолжают обещать избавить население от неопределенности, уверяют, что имеют ответы на все вопросы. Выстраданное и мудрое предостережение А. Галича: "А бойтесь единственно только того, кто скажет: "Я знаю, как надо!" — пока еще остается гласом вопию­щего в пустыне, во всяком случае ряды его последователей не так быстро увеличиваются. И во многом потому, что партии вопросов, к которым А.Г. Асмолов относит все реформаторские партии, в своей пропагандистской деятельности не учитывают психологические особенности людей, их ожидания.

Автор отмечает, по меньшей мере, три таких психологических ба­рьера. Первый — это магические заклинания о рынке, который нам поможет. Но у наших людей нет представлений о рынке, только о базаре. И в глазах многих людей психология базара не выглядит привлекательной.

Второй — восприятие демократических партий как партий влас­ти, хотя они таковыми в действительности не были. Но коль скоро массовое сознание считало такие партии, в частности, "Выбор Рос­сии", правящими, то им приходилось расплачиваться не только за свои грехи, но и за невыполненные обещания президента.

9«

Третья политическая психологическая ошибка состояла в том, что для своих политических противников партии вопросов создава­ли ореол мучеников.

Поскольку прошлые ошибки учат нас мало, автор делает песси­мистический вывод о необратимости реформ.

Еще одним основанием для подобного вывода становится аналогия выборов 12 декабря 1993 года с раскладом политичес­ких сил в Германии накануне рождения 3-го рейха. Тогда в Гер­мании не получилось организации единого блока демократи­ческих сил, фашистская демагогия овладела общественным созна­нием, была поддержана частью интеллигенции. Как тактичес­кие задачи фашистская партия ставила: латентный захват государ­ственных должностей, проникновение в аппарат полиции и во­оружение штурмовиков, создание общественных организаций, поддерживающих имидж фашистов, использование механизма прессы.

Перечень задач впечатляет и очень многое напоминает, но, как мы видим, к психологам властные структуры прислушиваются мало, если прислушиваются вообще. Показательно, что в президентском совете психологу тоже места не нашлось.

Тоталитарная культура стремится выбить такие духовные опоры людей, как духовная история и милосердие. Именно они создают и питают оппозицию души хотя и не столь заметную, как социальная или интеллектуальная, но не менее опасную для тоталитаризма. Как вернуть духовную историю и милосердие в сознание людей из многолетнего изгнания? Автор приводит данные, свидетельствую­щие о поиске доверия между органами образования и церковью. Тем не менее, хотя в главе и говорится о веротерпимости, а приве­денная цитата из Д.С. Лихачева не оставляет никаких сомнений в том, что А.Г. Асмолов понимает веротерпимость как сосуществова­ние различных конфессий, все же пока речь идет о поиске контак­тов с одной из них — русской православной церковью. Наверное, нельзя все сразу, и начинать дорогу к Храму надо с чего-то одного, но все же, все же...

Тоталитарная культура воспроизводит себя через школу. Здесь действуют те же законы, что и в мире взрослых — тоже не поощря­ется индивидуальность, непохожесть, насаждается усредненность. Автор приводит данные социологов, которые называет кричащими:

примерно 30% сверходаренных — как выяснилось, увы, потом — от­числяются за неуспеваемость; среди так называемых слабых уча­щихся — две трети одаренных детей (обладающих или общей ода­ренностью или способностями выше средних в той или иной облас­ти). Огромна доля одаренных среди детей асоциального поведения. И самое страшное: среди подростков, отстаивающих свою одарен­ность, в два раза больше процент самоубийств, нежели у свыкших­ся с ролью среднего ученика.

Где же выход? Как разорвать этот порочный круг, вырваться из него к культуре достоинства, где человек ценен сам по себе, пото­му что он человек?

А.Г. Асмолов называет три основные проблемы, стоящие перед современной школой. Первая связана с тем, что принято называть организацией учебного процесса. Речь идет о том, что арифметиче­ское увеличение предметов — путь тупиковый. Что бы мы ни препо­давали, надо избавиться от социальной слепоты и увидеть, что функция образования — развитие личности, а не накачка ее ин­формацией. По мнению автора, продуктивным является путь смыс­ловой педагогики, где образование стоит в связи с общей культу­рой — именно к ней приобщается ученик. Стало быть — перспекти­вен путь интегрирования школы и школьника в мировую культуру.

Вторую проблему А.Г. Асмолов видит в избавлении от механиз­мов формирования усредненности, "среднего ученика". Некоторые шаги в этой сфере уже предпринимаются — запущены в жизнь три программы: "Творческое развитие личности", "Социально-психоло­гическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", и "Социальная служба помощи детям и молодежи". Все три программы нацелены на раскрытие и пестование индивидуаль­ных особенностей ребенка, на помощь его самоосуществлению в этом мире. И эти три программы задают необходимость школы в психологе. А.Г. Асмолов считает, что появление психолога в школе есть явление вариативности культуры. Из-за этой вариативности психолог в тоталитарном обществе выступал фигурой нежеланной. Ведь, выступая "мастером по неодинаковости", он открывал обще­ству глаза на ценность индивидуальности в культуре, на особен­ность каждого. Его роль в школе А.Г. Асмолов образно определяет так: превратить обыденную драму ученика в оптимистическую тра­гедию развития.

И здесь встает третья проблема — проблема учителя. Взаимоот­ношения учителя и ученика автор определяет как отношения ду­ховного наставничества. Они предполагают диалог, веру учителя в ученика, содействие. В самом деле, проблема одаренного ученика начинается с проблемы одаренного учителя.

Пойдет ли наше общество по пути культуры полезности, где вы­живают, а не живут, считают и оценивают, а не понимают и проща­ют, или же по пути культуры достоинства, зависит во многом от то­го, каким станет образование России.

КОГДА ЛАГЕРЬ СТАНОВИТСЯ ДОМОМ

(О кн.: В. П. Бедерхановой "Летний дом: концептуальный проект детской летней деревни и его методическое обеспечение (в помощь организаторам летнего отдыха детей)")

Кто когда-либо работал в летнем лагере, тот знает, как трудно поддерживать интерес детей в течение смены. Особенно, если дети одни и те же на протяжении всех смен. Хорошо в "Орленке" — там дети, как правило, приезжают лишь единожды, вожатым легче удивлять своих питомцев, "быть интереснее кино", а вот как быть в

обыкновенных лагерях, где отдыхают дети трудящихся какого-либо учреждения или завода? Чем их удивишь, если все уже было в про­шлом году или в предыдущей смене? Дети телевизионной эры, они и в лагере получают свою порцию "полей чудес", брейн-рингов и им подобных игр и конкурсов, которые меняются в соответствии с но­вациями на телеэкране. И все равно ощущение такое, что все уже было.

Между тем, практики ищут и находят свои собственные, неповто­римые формы организации жизни, стиль отношений, набор дел. Ес­ли бы кто-то собрал по крупицам, изучил и описал этот бесценный опыт, какое богатство мы получили бы! Пока же литературы о лет­них лагерях крайне мало, до сих пор, как нам представляется, лучшими здесь остаются работы О.С. Газмана и В.Ф. Матвеева, особенно "Педагогика в пионерском лагере", а ведь она вышла в 1982 году.

Поэтому каждая новая книга, посвященная летнему лагерю, встречается с интересом, заранее обречена стать раритетом. Не миновала сия судьба и книжку В.П. Бедерхановой "Летний дом", всего, правда, в 60 страниц, но несмотря на это, чрезвычайно со­держательную и информативную. Ее пятитысячный тираж разошел­ся, конечно же, мгновенно, а содержание книги достойно быть вос­произведенным тиражом многократно большим. Хотя бы потому, что ее адрес несколько шире — помимо работников внешкольных учреждений книга окажется полезной работникам школ-интерна­тов, детских домов и других учреждений интернатного типа.

Автор описывает собственный опыт создания вместе с коллегами летнего дома в поселке Криница Краснодарского края в течение двух лет (1991—1992). Этому названию предшествовали другие: ла­герь, оздоровительная база, детская деревня. "Менялись названия, но неизменной была наша позиция, — пишет В.П. Бедерханова, — строить этот самый дом от ребенка. Ребенок, человек — лежит в основе гуманистического подхода к воспитанию, когда не ребенок для школы, лагеря, государства, а школа, лагерь, государство — для ребенка".

Ведущая концептуальная идея работы — самоопределение ре­бенка в ситуации выбора. Педагог помогает этот выбор сделать, для чего работает с целями каждого ребенка. Цели педагога не вносятся извне, а вырабатываются, уточняются, формулируются совместно с ребятами. В таком случае педагог не становится един­ственным держателем истины, что представляется совершенно справедливым в условиях, когда возникает объективная необходи­мость готовить подрастающее поколение "к постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых по­колений" (И.С. Кон).

Основой жизни коллектива становится договор. Именно в нем реализуется субъектная позиция ребенка — он становится субъек­том выработки норм и требований совместной жизни. И те "нельзя" и всякие ограничения исходят уже изнутри, от самих детей — ведь свобода каждого кончается там, где она посягает на свободу друго-

го. Самоутверждаться можно и нужно, но не за счет других. Идея свободы — одна из ведущих в концепции летнего дома. Подлинное самоутверждение предполагает стремление человека к "свободе для" в отличие от "свободы от".

Автор сознает, что сегодня свободную личность приходится вы­ращивать педагогу, который внутренне не свободен, и не скрывает, что среди педагогов, особенно молодых, довольно скоро обнаружи­лись сторонники "сильной руки" и "твердого порядка" — не всем по плечу бремя свободы, ибо не все готовы к риску и ответственности. Поэтому необходима такая организация жизни, которая заставляла бы и каждого взрослого жить в режиме самоопределения и соот­ветственно — личной ответственности за свой выбор. "Взрослый вместе с ребенком учится быть свободным — иного не дано".

Педагоги работают в двух блоках: первый — защиты и заботы и второй — развития. Развитие происходит в процессе проживания, т.е. погружения в определенную систему ценностей, отношений, культурных образцов; общения; разнообразной деятельности. Ав­тор настаивает на термине "педагогика проживания", ориентиро­ванной на те педагогические учреждения, где дети в первую оче­редь живут, а уж потом занимаются всем остальным. Здесь на пер­вом месте — общение, образ жизни в отличие от педагогики меро­приятий, требующей определенных действий и дел для получения заранее намеченных результатов. От педагога здесь требуется прежде всего высокая культура общения, способность взаимодейст­вовать с детьми, причем, не в массовом мероприятии, а в малой группе, в реальных условиях повседневного существования.

Однако малая группа не может обеспечить все потребности де­тей, удовлетворить их разносторонние интересы. Поэтому помимо малых групп, построенных по принципу семьи, появляется набор разнообразных объединений — "мастерских", как одновозрастных, так и разновозрастных — на выбор. "Мастерская — это не просто кружок. Задача мастера состоит в том, чтобы на определенном ма­териале (это может быть обучение основам менеджмента, оратор­ское искусство, мастерская фалеристики и пасьянса, салон красо­ты, творческие игры и пр. — автор кратко характеризует 44 мастер­ские, работавшие в летней деревне) развить в каждом ребенке лю­бознательность, пробудить охоту к самопознанию и жажду самоусо­вершенствования". Набор мастерских велик, поэтому детей в них понемногу, и есть возможность индивидуальной работы с каждым.

Автор предлагает отказаться от взглядов на лагерь только как на систему жизнеобеспечения, физического оздоровления детей или как на идеологическую структуру и видит в нем уникальную си­стему развития ребенка, поле для его физического и духовного са­моразвития, гражданской активности, самовоспитания, систему, не­посредственно связанную с семейным воспитанием прежде всего, хотя, конечно, и со школой и внешкольными формированиями. По­следнее чрезвычайно важно, поскольку ребенок появляется в ла­гере не из вакуума, там не начинается и не заканчивается его вос­питание — поэтому лагерь должен искать свое место в формирова-

нии личности — не за кого-то или вместо кого-то работать, а выпол­нять свое назначение. Помочь осмыслить это назначение в сего­дняшних условиях, прямо скажем нелегких с любой точки зрения, нащупать и обозначить пути реализации воспитательного потенциа­ла лагеря как летнего дома, т.е. структуры близкой к семье, — спо­собствует книжка В.П. Бедерхановой.

О ПРОБЛЕМАХ ДЕТЕЙ РОССИИ — С ТРЕВОГОЙ И БОЛЬЮ

(О кн.: "Государство и дети: реальности России")

Такого рода сборники полезны всем: и исследователям, и прак­тикам, и администраторам, и преподавателям высшей школы. По его материалам можно определить приоритетные направления ис­следовательских интересов. Таковыми, судя по сборнику, являются вопросы, связанные с выживанием и защитой детей.

Оснований для этого более чем достаточно. По данным, приве­денным в материале зам. министра здравоохранения и медицин­ской промышленности Н.Н. Ваганова, заболеваемость беременных женщин возросла в 2,5 раза. "А это очень чуткий барометр общего неблагополучия в обществе, потому что беременная женщина, так же, как и новорожденный ребенок — чувствительный организм, ре­агирующий на все". Заболеваемость новорожденных детей возрос­ла тоже в 2,5 раза. "А это ведь стартовая позиция, с нее начинают­ся все остальные неблагоприятные последствия от этого периода новорожденное™".

Каждый участник конференции затрагивает, как правило, какую-то одну проблему, но представленные все вместе (всего 94 матери­ала) они создают удручающую картину общего неблагополучия, по­буждают интенсивно искать пути выхода из сложившейся ситуации. Только несколько фактов.

"У нас резко возросла частота юношеских беременностей, часто­та абортов и заболеваний, передаваемых половым путем". Опас­ность состоит в том, что если сейчас 60% наших школьниц-старше­классниц живут половой жизнью, то через два-три года их число со­ставит 100% (И.И. Гузов).

"Беспризорность детей, отсутствие условий для раннего разви­тия, белковая и витаминная недостаточность становятся острой со­циальной проблемой села" (М.П. Гурьянова).

"Доказано, что у школьников физико-математических классов, лицеев, колледжей чаще, чем у учащихся других предметных ориен­таций, представлена совокупность реакций, отражающих неблаго­приятное функциональное состояние организма" (Г.В. Бородкина).

"Каждый десятый воспитанник детского дома и школы-интерната для детей-сирот заканчивает жизнь самоубийством. Каждый третий попадает на скамью подсудимых, каждый второй — бомж" (М.Н. Ла-зутова).

"Исследования Института возрастной физиологии свидетельству­ют, что у значительной части детей 7—9 лет (60% опрошенных) не имеющих реального опыта применения наркотических средств, сформированы соответствующие установочные компоненты. Они в дальнейшем могут побуждать обращение к наркотикам. 43% детей уже использовали наркогенные вещества (алкоголь, никотин), у 27% их использование носит систематический характер" (А.Г. Маке­ева, Л. П. Николаева).

Среди новых, несомненно тревожных явлений в сборнике назы­ваются такие как децелерация — замедление роста и развития де­тей (А.М. Панов); "мальчишеская проституция и страшное развитие гомосексуализма" (Р.А. Быков); резкое увеличение количества де­тей группы риска. Это дети, которые живут в школе в ситуации по­стоянного неуспеха, чувствующие себя изгоями в школе. Чаще все­го это дети с нарушенной мотивацией к обучению и с тенденцией или проявлениями асоциального поведения" (О.Н. Усанова).

Однако авторы сборника не только ставят диагноз неблагополу­чия, но пытаются наметить конструктивные пути развития систем образования и воспитания, путей гармонизации развития ребенка.

Л.П. Буева, отметив сегодняшнюю перевернутость системы отно­шений между целью и средствами, ведет речь о нравственных осно­ваниях свободы. "Вне проработанных культурных форм, вне внут­ренних личностных структур ответственности, при отсутствии и ос­лаблении внешних форм, на которых базируется ответственность, свобода обращается в своеволие и беспредел'. "Свободе нужно учить, — считает Л.П. Буева, — ее развитие должно идти постепен­но при обязательной проработке внутренней способности растущей личности к саморегуляции". (Как тут не вспомнить герценовскую мысль о том, что нельзя людей освобождать в наружной жизни больше, чем они освобождена изнутри.)

В этой связи представляют интерес размышления И.М. Ильинско­го о взаимосвязи демократии и воспитания: "Демократия особенно заинтересована в воспитании, ибо только с помощью воспитания тоталитарное сознание и мышление могут быть замещены демокра­тическими, только при этом условии возможно функционирование нарождающихся демократических институтов". Если отношение властей к воспитанию, которое мы все ежедневно ощущаем, на­звать заинтересованным (а в Законе РФ об образовании эта сфера провозглашена приоритетной), то что же тогда назвать безразличи­ем, равнодушием? Или сегодняшние власти и демократия — "две вещи несовместные"?

И.М. Ильинский определяет демократию как "разнообразие об­щественных группировок, идеологический, политический и органи­зационный плюрализм, баланс целей и интересов различных слоев, групп, партий и движений, это форма проявления и образ жизни, которые могут утвердиться только через длительное и последова­тельное образование и воспитание в духе демократии".

Лейтмотивом сборника проходит мысль Л.П. Буевой (многими она как бы нащупывается) о необходимости нравственного противосто-

яния катастрофизму, критическим моментам бытия. Нельзя адапти­роваться к катастрофизму, его надо преодолевать и ему следует учить противостоять.

Особенно остро эта мысль звучит в материалах, посвященных де­структивной деятельности религиозных сект типа "АУМ Синрике", "Белое братство", "Богородичный центр" и др. У молодых людей, вовлеченных в эти секты, отмечаются психические нарушения (Ю.Н. Полищук). Многие приверженцы этих сект и вообще новых ре­лигиозных движений отмечают формализацию и бюрократизацию образовательного процесса, снижение авторитета знаний, духовно­сти в стенах учебных заведений любого уровня. Ни школа, ни вузы не смогли дать молодым людям полноценных, убедительных отве­тов на встающие перед ними важнейшие жизненные вопросы: "Кто я?"; "Зачем я?"; "В чем моя ответственность перед обществом?";

"Что ожидает меня после смерти?" (И.Я. Канторов).

В связи с этим остро встает вопрос о современных формах такого религиозно-нравственного просвещения, которое бы способство­вало выработке иммунитета против фундаментализма в любой религии.

Есть в сборнике и вполне конкретные рекомендации, в частнос­ти, по совершенствованию режима дня и школьного расписания в соответствии с ритмобиологическими закономерностями организ­ма. В отличие от взрослых людей, у которых обнаружено три био-ритмологических типа (жаворонки, совы и голуби) у детей выделено шесть: утренний, дневной, вечерний, утренне-вечерний, дневно-ве-черний и аритмический типы. Оказалось, что в начале недели (вторник) преобладают вечерний, дневно-вечерний и дневной. Это свидетельствует о внешнем десинхрозе большинства школьников младшего возраста и подростков: состояние их вегетативных функ­ций, особенно умственная работоспособность резко повышена днем и вечером, в то время как интенсивность школьной нагрузки падает на первую половину дня. Однако к четвергу и пятнице коли­чество детей с вечерним и дневно-вечерним типами (самыми не­благоприятными) чаще всего уменьшается в 2—3 раза, а число де­тей с утренним типом увеличивается. Стало быть, к концу учебной недели наблюдается синхронизация типа их ритма с учебной на­грузкой. Но на следующей неделе все повторяется вновь. Исследо­ватели хронобиологических аспектов здоровья, развития и воспи­тания ребенка из Института возрастной физиологии предлагают учитывать полученные ими данные при организации режима дня школьников.

Почти все авторы в качестве мер совершенствования педагоги­ческого процесса предлагают разработку соответствующих законов и нормативных актов. Против этого возражать не приходится. Зако­нодательная база, конечно же, необходима. Однако едва ли стоит уповать только на нее. Достаточно привести первый параграф За­кона РФ об образовании о приоритетности сферы образования, ко­торый никогда не был реализован. Попытка управлять страной с по­мощью заведомо невыполнимых уголовно-правовых актов ни к чему

хорошему не приведет. В материале Г.М. Миньковского приводится такой поучительный пример. В России совершается около 200— 250 миллионов покупок продуктов и вещей в день. Примерно 30— 40% из них связано с обманом покупателей, который уголовно на­казуем. Возьмем не 40, а хотя бы один процент. Тогда в день надо возбуждать 2—2,5 миллиона уголовных дел. Ну разве это мыслимо?! Подобными бездушными и непроработанными законами население приучается к тому, что на законы можно не обращать внимания. А бездействующий закон хуже отсутствия закона, ибо порождает пра­вовой нигилизм. Поэтому при изобилии предложений о новых зако­нах необходима их экспертиза на исполнимость.

Материалы сборника, конечно же, не равноценны, но несомнен­но то, что каждый читатель найдет в нем созвучные его настрое­нию и поискам мысли, суждения, рекомендации, просто полезную информацию.

ТРУДНЫЕ ДЕТИ (О кн.: Э. Ле Шан "Когда ваш ребенок сводит вас с ума")

Книга адресована родителям и в форме доверительных бесед-размышлений анализирует наиболее типичные конфликтные ситуа­ции, возникающие практически в каждой семье. Без использования специальных терминов, избегая наукообразности Эда Ле Шан, кото­рая известна в США как телеконсультант по семейным проблемам, находит очень точную интонацию, не стремясь как-либо возвысить­ся над собеседником и не стараясь "присесть на корточки".

"...Существуют дети, которые могут иногда раздражать своих ро­дителей и часто утомлять их, но никогда не сводят их с ума. Одна из моих основных жизненных целей, — пишет Эда Ле Шан, — увели­чить число подобных семей!"

В каких же случаях дети сводят нас с ума?

"Это часто происходит, когда дети совершают такие поступки, которые родители не позволяли нам делать в детстве. Прежде все­го нас сводят с ума дети, которые не так задавлены и закрепоще­ны".

"Второй вид поведения,' с которым мы не можем спокойно ми­риться, начинается тогда, когда наши дети отказываются делать то, что мы безотказно выполняли, когда были детьми".

"Большинство неврозов, которые мы приносим с собой во взрос­лую жизнь, являются прямым.результатом подавления нормальных чувств в детстве во имя получения одобрения и любви. В глубине души мы чувствуем себя крайне порочными существами, не заслу­живающими ничьей любви. Когда наши дети ведут себя в точности так же, как мы вели себя в их возрасте, — это сводит нас с ума".

"Наконец, дети сводят нас с ума, когда они хотят, чтобы о них за­ботились так, как о нас никогда не заботились... Родители, не испы­тавшие любви в детстве, какими бы хорошими они ни старались

быть, приходят в ярость, когда ребенок молит о любви. Почти не­возможно стать заботливым человеком тому, кто в детстве никогда не испытал заботы".

Получается, труднее назвать случаи, когда дети с ума нас не сводят.

Автор рассматривает множество ситуаций, время от времени возникающих практически перед всеми родителями: когда ребенок врет, боится, грозится убежать, все время ноет, все отрицает, не спит, не хочет есть и многие другие. Читатели, конечно же, задума­ются, почему в число десяти самых важных вещей, которым родите­ли могут научить маленького ребенка, включено следующее: лю­бить себя; интерпретировать поведение; общаться с помощью слов;

понимать различие между мыслями и действиями; интересоваться и задавать вопросы; понимать, что на сложные вопросы нет простых ответов; не бояться неудач — необходимое условие взросления;

доверять взрослым; думать самому; знать, в чем можно полагаться на взрослого.

Из множества тем, затронутых в книге, назовем лишь несколько, чтобы показать достаточно необычный для нашей литературы по­добного рода подход, заявленный уже в самой их формулировке:

"кто-то не хочет, чтобы его обнимали"; "хорошо или плохо шлепать детей"; "как много можно рассказать ребенку"; "потребность в при-ватности"; "когда родительская любовь заходит слишком далеко".

Для иллюстрации приведем фрагмент из главки "Как научить ре­бенка быть щедрым": "...Нередко обучение детей щедрости начина­ется с того, что им позволяют быть собственниками. Дети становят­ся щедрыми, только если они уверены, что взрослые уважают их право на собственность. Когда моя дочь была маленькой и к ней приходили другие дети, я обычно отводила ее в сторону и говорила:

"Я знаю, что тебе очень не хочется, чтобы кто-нибудь играл с Пуш­ком или новым поездом. Отбери свои любимые игрушки, и мы их спрячем на время'. Поскольку девочка знала, что я забочусь о ее чувствах и уважаю ее право на собственность, она была способна смягчиться. Зная, что ее любимые вещи в безопасности и принадле­жат ей одной, она великодушно делилась своими кубиками, куклами и пластилином... Щедрость может быть воспитана только тогда, когда потребности любого, даже самого маленького, челове­ка понимают и уважают. Если это не так, эгоизм разовьется обяза­тельно.

Наибольшей щедростью отличаются не те люди, которые матери­ально обеспечены лучше других, а те, кто хорошо к себе относится, кто чувствует, что их любят и уважают... У всех нас есть такие ве­щи, которыми мы не хотим делиться с кем-нибудь другим. Я, напри­мер, никому не позволю пользоваться пишущей машинкой. Моя по­друга не выносит, когда кто-нибудь просит у нее теннисную ракет­ку. Одна мать никак не могла понять, почему ее дочь так дорожит своей любимой куклой, до тех пор, пока сестра не попросила у ней самой дать ей в путешествие кашмирскую шаль. "Шаль была старой и не особенно дорогой, — рассказала она, — муж подарил мне ее в

знак примирения, когда наш брак был под угрозой. С ней было слишком много связано. Когда после моего отказа сестра сказала, что я веду себя эгоистично, я неожиданно вспомнила, как часто я упрекала в этом дочь, когда она не позволяла никому играть с ее любимой куклой".

В чем дополнительная, а, может, и главная! — прелесть этой кни­ги? Учась вместе с Э. Ле Шан проникать в детскую психологию, по­нимать душу ребенка, мы начинаем понимать свою, находя доста­точно убедительные объяснения тем своим ощущениям и пережива­ниям, как в детстве, так и в позднейшие годы, объяснить которые мы прежде не могли, а может, и не пытались. Мы начинаем объяс­нять поступки своих детей, да и свои собственные не примитивно однозначно, а многомерно, пытаясь учитывать или, по меньшей ме­ре, иметь в виду множество факторов, разнообразие мотивов, мно­жественность потребностей.

ОБРАЗЦЫ ПРОШЛОГО

(О кн.: О.С. Муравьевой "Как воспитывали русского дворянина")

Эта книга увлекает сразу же, с первых строк. Чем? Как это ни странно, актуальностью и даже злободневностью темы. Точнее, ее интерпретацией.

Дворянство, как известно, проявило в годы революции и после нее патриотизм, любовь к России, родному языку, верность долгу (его по-разному понимали, но в меру своего понимания оставались ему верны до последнего), умение принимать достойно удары судь­бы, не роптать и опираться на свои силы. Рухнуло все, а нравствен­ные устои дворян остались практически незыблемы (чего нельзя сказать, к примеру, об отсроченных результатах коммунистического воспитания).

Другая причина злободневности: сегодня стало модно объявлять себя потомком дворянского рода, всячески афишировать причаст­ность к российскому дворянству, теряя при этом чувство меры и ре­альности. И когда читаешь в книге фразу о том, что "непристойной считалась в хорошем обществе всякая открытая и нарочитая де­монстрация богатства, дурным тоном — чванство и высокомерие", понимаешь: большинство новоявленных нуворишей, причисляющих себя к дворянам, не выдерживают этот не самый сложный тест.

"Дворянское воспитание, — пишет О.С. Муравьева, — это не пе­дагогическая система, не особая методика, даже не свод правил. Это прежде всего образ жизни, стиль поведения, усваиваемый от­части сознательно, отчасти бессознательно, путем привычки и под­ражания; это традиция, которую не обсуждают, а соблюдают".

Для автора важны не столько теоретические предписания (а они, разумеется, были), сколько принципы, которые реализовались в жи­вом общении. Отсюда обращение к мемуарам, письмам, дневникам.

В той или иной степени автор анализирует воспитание в семьях Бестужевых и Л. Толстого, в Царскосельском лицее и Морском кор­пусе, обращается к трилогии Л.Н. Толстого и Н.М. Гарина-Михайлов­ского (особенно к "Детству Темы"), мемуарам и дневникам Екатери­ны Мещерской, Софьи Ковалевской, М. Добужинского, Н. Давыдова, Т. Пассек, К. Кавелина.

Многочисленные обращения к текстам Честерфильда и Бульвер-Литтона выглядят органично в книге о русском дворянстве, ибо оно в петровскую и послепетровскую эпохи сознательно стремилось ус­воить европейские нормы этикета и быта.

Воспитание русского дворянина было направлено не столько на раскрытие индивидуальности, неповторимости ребенка, сколько на то, чтобы отшлифовать его личность соответственно определенно­му образцу. Интересно, что к аналогичному выводу приходит и В.Д. Семенов, анализируя постулаты русской народной педагогики:

народное воспитание воспроизводило типичного человека, родо­вые качества, необходимые для жизни среди людей, а нестандарт­ному ребенку пробиться было трудно, почти невозможно. Об этом нелишне задуматься создателям так называемой русской школы — учитывать, по меньшей мере, что народное воспитание не ориенти­ровалось на воспитание талантов.

Какие же типичные свойства русского дворянства, передавае­мые из поколения в поколение, отмечает автор?

Прежде всего, это ответственность за происходящее в государст­ве. "Дворянству было решительно несвойственно то подчеркнуто негативное, брезгливое отношение к государственной службе, ко­торым в той или иной мере бравировали все поколения русской ин­теллигенции".

В дворянском кодексе чести традиционной была установка — ду­мать об этическом значении поступка, а не о его практических по­следствиях.

В книге отстаивается тезис "казаться, а не быть", которым руко­водствовались наставники дворянской молодежи. В его основе — безукоризненное умение владеть собой. Оно достигалось путем длительного и тщательного воспитания. Автор утверждает, что уме­ние держать себя — из тех, что передается только из рук в руки, путем наблюдения и непроизвольного подражания. Считалось, что демонстрировать всем свое горе, слабость или смятение непри­лично.

Однако при всем внимании к хорошим манерам умные люди ни­когда не считали их чем-то самодостаточным. В основе всегда ле­жало уважительное и внимательное отношение к людям. Если че­ловек умеет вести себя так, чтобы сделать свое общество как мож­но более приятным для окружающих, выражает свои чувства в сдержанной и корректной форме, это всегда приятнее, чем амико-шонство, несдержанность, вызывающая самореклама и самохарак­теристика: вот я какой и другим быть для вас не собираюсь.

При этом блестящим молодым людям из высшего света было свойственно то, что называлось "кураж" — храбрость с оттенком

дерзости, уверенность в своем обаянии. Однако эти свойства соче­тались с приветливостью, любезностью, сдержанностью.

У русского дворянства никогда не было тех проблем в обще­нии с простым народом, которые остро вставали перед разночин­ной интеллигенцией, искренне желавшей этот народ осчастли­вить. Дворяне жили среди народа и хорошо его знали, автор в этой связи обращается к справедливому замечанию Ю. Лотмана, который назвал эту способность без наигрыша, естественно быть своим и в светском салоне и с крестьянами на базаре — одним из вершинных проявлений русской культуры. (Никуда не денешься: вершинные проявления на могут быть массо­выми!)

Не обходит автор и такой момент, как терпимое отношение дво­рянства к физическим наказаниям. Известно, что детей за соответ­ствующие поступки наказывали строго, в том числе розгами. Види­мо, если строгость не воспринимается как произвол и насилие, она переносится легко и приносит свои плоды. Это предположение О.С. Муравьевой перекликается со взглядами современных педаго­гов (Э. Ле Шан, Аллан Фромм и др.).

В книге приведена одна маленькая история, связанная с ситуа­цией весьма далекой от быта великосветских салонов, но тем не менее красноречиво свидетельствующая о сущности аристокра­тизма.

В конце 1940-х годов на одной из постоянных баз геологов был исключительно грязный общественный туалет. В составе одной из экспедиций на базу должен был приехать потомок древнего княже­ского рода. "Мы-то, ладно, потерпим, — шутили геологи, — но что будет делать Его светлость?!" Его светлость, приехав, сделал то, что многих обескуражило: спокойно взял ведро с водой, швабру и аккуратно вымыл загаженную уборную... Это и был поступок истин­ного аристократа, твердо знающего, что убирать грязь не стыдно, стыдно жить в грязи.

ВОСПИТАНИЕ КОНВЕРТИРУЕМОГО ЧЕЛОВЕКА

(О кн.: В.Д. Семенова "Социальная педагогика:

история и современность")

Книга В.Д. Семенова в сущности о том, как в России с начала прошлого века и до наших дней гуманистическая педагогика пре­одолевала прагматизм снизу и сверху и как постепенно на общена­учных принципах и технологиях складывается новая педагогика. Объект педагогической практики и ее цель автор видит в воспита­нии конвертируемого человека, то есть такого, который способен жить в современных жестких (и все более ужесточающихся) услови­ях и не терять человеческого облика.

В книге сформулированы научные основы методической работы в микросреде, обеспечивающие воспитание такого человека. Это

индивидуализация воспитательной работы (настолько, насколько возможно в современных условиях); это возрождение и восстанов­ление памяти семьи, двора, нации, народа; это создание и развитие клубных форм объединения и деятельности людей. Автор рассмат­ривает клуб — общение по интересам, свободное и доброволь­ное — как основу самореализации школьника и, если брать ши­ре, — как важнейшее средство и условие становления гражданско­го общества.

Автор не просто декларирует эти идеи, но и сам следует им. Вос­становлению исторической памяти посвящены замечательные стра­ницы, где анализируется социально-педагогическая деятельность основоположников отечественной педагогики Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Н.В. Шелгунова и их последовате­лей, творцов так называемой новой педагогики. Эта педагогика осознала себя на рубеже веков в трудах П.П. Блонского, В.П. Вахте-рова, К.Н. Вентцеля, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.Н. Острогорского и многих других. В книге это созвездие названо, по аналогии с поэзией и философией того периода, — серебряным веком русской педагогики.

Автор бережно относится к историческому наследию, предлагает не отбрасывать ничего из прошлого опыта, что может продуктивно работать сегодня. Показательны в этой связи страницы, посвящен­ные народной педагогике.

Пожалуй, впервые в научном издании сформулированы посту­латы русской народной педагогики. Среди них: правовой ниги­лизм (закон что дышло — куда повернешь, туда и вышло); стрем­ление к воле в отличие от свободы (воля — свобода без гра­ниц, а свобода, как известно, осознанная необходимость); долго­терпение (Бог терпел и нам велел); фатализм и вера в чудо, на­дежда на авось; вечная оппозиционность русского народа. Она в отсутствии третьего сословия. "Людям нечего терять, и они в веч­ной оппозиции", — записал Пушкин в дневнике мнение вели­кого князя Михаила Павловича о постоянной возможности бунта в России.

Автор приходит к выводу, что в начале века еще глубоко не изу­чали народную педагогику, внимание к ней пробудится позже. Пока же народное как единое национальное самосознание пробивается только в трудах гениев: Пушкина, Гоголя, Даля, — замечает В.Д. Семенов. Лишний повод задуматься ревнителям национальной стерильности, хотя здесь нет никакого противоречия: националь­ная культура наиболее полно и объемно осознается в сравнении с другими культурами. Видимо, есть определенная закономерность в том, что наиболее полно для своего времени русское осознавали немец Даль, украинец Гоголь, африканец (по выражению Маяков­ского) Пушкин.

Дальнейшие исследования народного характера выявили обус­ловленность умственного развития русского народа его местом и образом жизни, огромными пространствами, буйством красок, спо­койствием, величавостью природы.

Еще одну особенность — целостность миросозерцания — отметил Энгельс, изучая Россию. Он обратил внимание на многозначность слова "мир" в русском языке: мир — покой в душе, мир — не война, мир — община, ее мнение (на миру и смерть красна), мир — Вселен­ная, космос.

Отечественные ученые, в частности, А.Ф. Щапов увидели эту це­лостность как многоцветную мозаику: в народном сознании причуд­ливо переплетались христианские постулаты и обряды на язычес­кой основе.

Интересны размышления В.Д. Семенова о доме, где воспитывал­ся ребенок. Дом был наполнен различными оберегами от злых ду­хов, нечисти, от сглаза.

"Красный угол" был средоточием двоеверия — православные иконы украшались ритуальными полотенцами с языческим орнамен­том. Домашняя утварь, украшенная изображениями давно забытых богов солнца, петухов как символов зари, окружала ребенка. Защи­щенность "оберегами" создавала у человека уверенность, что этот дом — его дом, и он в нем хозяин. Таким образом, взрослые созда­вали мир дома, в котором вырастал вольный человек, — делает вы­вод В.Д. Семенов. Хочется подчеркнуть мысль о доме как факторе оседлости, бытовой и нравственной. Чрезвычайно важно восстано­вить представление о доме как начале начал — в этом одна из за­дач социальной педагогики. В.Д. Семенов прослеживает развитие идей народной педагогики до наших дней. Он считает, что сегодня в чистом виде народной педагогики быть не может, ибо время на­ложило отпечаток на народные представления о воспитании детей в семье. Однако закономерности, на которых выстраивалась народ­ная педагогика, сохранились, и их полезно знать, чтобы не нару­шать по незнанию. По мнению автора, должно быть незыблемым:

уважение к предкам и их могилам; воспитание детей в самой жиз­недеятельности семьи, а не какими-то специальными средствами;

взаимоуважение старших и младших; использование в воспитании фольклора, обычаев и других этнических средств; предоставление свободы выбора ребенку в рамках его компетенции (чтобы "не сто­ять над душой").

Наряду с народным воспитанием в книге анализируются и другие виды образования, складывавшиеся на протяжении XIX века в России: государственное, домашнее, общинное (земское), кроме религиозного, учебные заведения которого не рассматриваются автором.

В.Д. Семенов формулирует три принципа социального воспита­ния, а, точнее говоря, дает им современное наполнение и интер­претацию. Это принцип природосообразности, сформулированный еще Я.А. Коменским и игнорируемый в дальнейшем. А. Дистервег был последним, кто использовал термин "природосообразность" в педагогических сочинениях.

Природосообразность в обучении и воспитании, по мнению В.Д. Семенова, заключается в организации воспитательного про­цесса в соответствии с законами природы (ее ритмами, циклами,

без надрыва, "вовремя* и "по силам"). Обучение должно проводить­ся в "зоне ближайшего развития" ребенка, но не выходя за преде­лы возрастных "сензитивных" периодов. И, наконец, возвышая по­требности человека, педагог выводит воспитанника за пределы его "растительной" и "животной" жизни в жизнь духа: познания, творче­ства, к самоотдаче как источнику саморазвития.

Второй принцип — культуросообразность — это диалог человека с культурой, накопленной человечеством, и развитие ее.

Третий принцип — целостность жизни с воспитанием человека — обеспечивает преодоление человеком отчуждения от своей жизни, своих родных, своего труда, своих друзей, от своего клуба.

Все эти принципы в единстве и каждый в отдельности составля­ют теоретическую основу социальной педагогики. Руководствуясь ими, автор обозначает направления практической работы социаль­ных педагогов. А сверхзадача всей этой работы — помощь человеку в самореализации, чтобы он был готовым жить взрослым среди взрослых. Это как раз то, что автор называет конвертируемым че­ловеком. Чему же следует его научить? Решать свои проблемы с детства, мириться со сверстниками, быть нужным людям, толерант­ности как высшему уровню интеллектуального развития и психики в целом. "Конвертируемый человек — это человек высокой сани-тарно-гигиенической культуры, здорового образа жизни, а потому он всегда собран и готов к решению сложных задач; он владеет не­сколькими иностранными языками, умеет общаться с людьми раз­ных социальных слоев, на него можно положиться, а потому и на не­го спрос: он нужен людям!"

В отличие от истматовской педагогики, охотно рисующей идеал человека, которого надлежит воспитать, но не показывающей как этого достичь, в книге В.Д. Семенова намечены и обозначены пути взаимодействия социального педагога, среды и подрастающих лю­дей, ведущие к намеченным ориентирам, определены возможные подходы к проблеме педагогизации среды.

Основой для выбора методических средств для автора является понимание среды как только того, что вошло в структуру личности человека, стало его личным и дорогим ему.

Предложенный автором материал и уровень его осмысления дает основание считать работу В.Д. Семенова вкладом в развитие гума­нистической педагогики, как строгой научной теории. Совершенно очевидно, что у одной группы читателей эта книга вызовет жела­ние спорить, возражать, искать контраргументы (желательно такого же уровня доказательности и убедительности). Как очевидно и то, что многим исследователям и практикам работа В.Д. Семенова по­может утвердиться в собственных поисках, более основательно ар­гументировать свою позицию, даст толчок для творческого преоб­разования педагогической действительности. Вот только равнодуш­ных читателей у этой книги скорее всего не будет.

СЕКРЕТЫ РОДИТЕЛЬСКОЙ ПЕДАГОГИКИ (О кн.: А. Фромма "Азбука для родителей")

Книг по семейному воспитанию появляется сейчас немало, и, к сожалению не все среди них хорошие. Хорошие — это, скорее все­го, такие, рекомендации которых находятся в соответствии с по­следними научными данными (во всяком случае не противоречат им), где доступности изложения и высокой его информативности со­путствует краткость, лаконичность — ведь у родителей и так забот по горло, едва ли выкроишь время на толстый фолиант.

А проблем действительно возникает множество.

Что и как нужно делать, чтобы не избаловать детей? Как быть, когда ребенок говорит неправду? Может ли неправильное кормле­ние развить у ребенка враждебность и угнетенность? Что делать, если ребенка трудно уложить спать днем? С какого возраста появ­ляется у ребенка половой инстинкт? Что делать, если ребенок со­сет большой палец или одеяло? Как отучить ребенка мастурбиро­вать? Как бороться с детскими страхами? Как обеспечить контроль за мочевым пузырем? Как преодолеть у ребенка ревность к брату или сестре? Эти и множество других проблем освещает в своей аз­буке для родителей известный американский педагог и психолог Аллан Фромм. Его азбуку отличают те признаки, которые свойст­венны хорошей научно-популярной книге. Сто статей на 280 страни­цах — получается в среднем по две страницы на статью. Высокая информативность достигается также за счет ссылок в конце каж­дой статьи на другие слова из азбуки. Например, после статьи "Ком­плекс вины" есть указание — См. также: Агрессивность, Дисципли­на, Когда ребенок говорит неправду, Наказание, Неуверенность в себе, Плохие сны, Родители и дети.

Если коротко определить кредо автора, то более всего здесь уместны слова: здравый смысл, доверие к природе ребенка и лю­бовь. Разумеется, для Аллана Фромма это не только слова, а жиз­ненные реалии, на которых держится вся его концепция воспита­ния детей. В жизни мы повседневно наблюдаем дефицит таких оче­видных и простых, казалось бы, реалий. Разве не встечались вам молодые родители, которые, вычитав где-то, что не следует подхо­дить к кровати ребенка, чтобы малыш прекратил плакать, ибо это ведет к избалованности, стойко выдерживали подобные рекомен­дации, хотя сердце обливалось кровью от душераздирающего пла­ча. Или вечные истории с кормлением путем всевозможных отвле­кающих манипуляций, укладывание спать, когда ребенок не хочет и противится...

Аллан Фромм считает: главное наше усилие должно быть направ­лено на то, чтобы сделать ребенка счастливым, а не благовоспи­танным. Ибо счастливое и привольное детство — лучший фунда­мент для закрепления прочного навыка самодисциплины. Помогать ребенку хотеть быть хорошим гораздо важнее, чем сделать его по­слушным. Автор старается в каждом конкретном случае объяснить,

почему ребенок поступает определенным образом (не хочет есть, чего-то боится, плачет, ведет себя агрессивно и т.д.) Более того, он дает понять, как объяснить ребенку те или иные вещи. Однако не все надо объяснять. "Бесполезно, — считает А. Фромм, — объяс­нять малышу, что зубы надо чистить для предотвращения кариеса. Их надо чистить потому, что надо это делать. Как бы глупо ни звуча­ла эта мысль, мы должны говорить детям: мы чистим зубы, потому что чистим, вот и все'. Вспомнился в связи с этим нравственный им­ператив из фильма Ильи Авербаха "Чужие письма": "Почему нельзя читать чужие письма? Действительно, почему? Потому что нельзя. И все".

Или еще одна острая проблема — отвергнутого ребенка (Парши­вая овца, средний ребенок). Главный совет А. Фромма — не прово­дить никаких параллелей. Действительно, всегда из двух один по каким-то параметрам лучше другого. И родители допускают грубую ошибку, когда сравнивают. Вслух. Потому что не сравнивать они не могут. Это естественно. Но при этом вовсе необязательно сообщать свои наблюдения детям.

"По тому, каким образом мы проявляем свою заботу о них, они понимают, принимаем мы их или отвергаем*.

Так что воистину верен старый афоризм о том, что любовь скрыть невозможно. Как впрочем, и ее отсутствие. Любая имитация рано или поздно обнаруживается.

Рекомендации американского профессора сформулированы вполне определенно без двусмысленностей. И тем не менее лише­ны императивности. Всего два примера. Из статьи "Мастурбация":

"Все дети занимаются мастурбацией, и хорошо, что они это дела­ют... Что бы ни говорили по этому поводу ханжи и старые девы, мас­турбация не причиняет развитию ребенка никакого вреда — ни фи­зического, ни морального". Из статьи "Подзатыльники": "Утешимся же сознанием, что шлепки не так уж вредны, если достаются де­тям нечасто и вознаграждаются нашей любовью в других ситуаци­ях". И тут же следует перечень предостережений из шести пунктов, иллюстрирующих воспитательные ограничения телесных наказаний для формирования взаимоотношений детей и родителей, для раз­вития детей, да и самих родителей. Таким образом, родителям да­на информация о последствиях, а выбирать, что и как делать — им самим.

Родители иногда слишком напрягаются для обеспечения режим­ных моментов: вовремя накормить, по часам уложить и т.д. Основ­ной совет Аллана Фромма — стараться ничего не делать насильно. Ребенок попросит есть, если захочет, и будет спать, когда устанет. Если он плачет, значит испытывает дискомфорт — он же не может пока выразить свое беспокойство словами.

Родительская азбука поможет своим читателям то небольшое количество времени, которое современные родители, особенно от­цы, уделяют детям, сделать результативным в воспитательном от­ношении. Ведь гораздо важнее, — говорит А. Фромм, — то, что мы даем нашим детям, нежели то, сколько мы им даем.

ПОЧЕМУ ЛГУТ ДЕТИ? (О кн.: П. Экмана "Почему дети лгут?")

"Мой сын Билли солгал мне, а ведь ему всего пять лет. Нормаль­но ли это?"

"Джоанна лжет, когда говорит, что не курит марихуану. Я это знаю, но не могу доказать. Что мне делать?"

"Мишель все время врет. Перестанет ли он, когда вырастет?"

"Гита не рассказывает мне, что она делает во время свиданий. Она говорит, что это не мое дело, но ведь я имею право знать?! Я же хочу ей только добра".

"Когда моя дочь обманывает меня, мне кажется, будто я делаю что-то такое, что вынуждает ее лгать".

Этими вопросами, которые могут быть дополнены любым родите­лем или педагогом, открывается книга американского психолога Пола Экмана. Профессор Экман — всемирно известный специалист по проблемам лжи и человеческого общения, написал очень лич­ную и искреннюю книгу. Он не боится признаться в том, что его об­манул собственный тринадцатилетний сын, и в том, что обман сына повлек за собой ложь отца. Может быть, поэтому особое доверие вызывает глава, посвященная взгляду подростка на проблему лжи. Она как раз написана сыном Экмана, а еще две главы принадлежат перу жены Экмана, историку и адвокату. В этих главах обсуждается преимущественно правовая сторона вопроса (свидетельство ребен­ка в суде, ложь в обстоятельствах развода родителей и т.п.). Но эта личная, можно сказать, семейная книга одновременно и строго на­учная, поскольку авторы используют различные исследования лжи и жульничества, которых, кстати говоря, оказалось не так уж и мно­го. Даны не только выводы этих исследований, но показан путь, ка­ким получены приводимые результаты, описаны методики, приведе­на масса фактического документального материала.

Итак, причины, по которым дети лгут, простираются от стремле­ния избежать наказания до желания сохранить в неприкосновенно­сти свой внутренний мир. Среди причин лжи обсуждаются такие, как страх унижения, защита друзей от неприятностей, самозащита или защита другого человека, стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих, желание не создавать неловкую ситуацию, избежать стыда, стремление доказать свое превосходст­во над тем, в чьих руках власть, охрана личной жизни защита своей приватности.

Хотя научный текст от газетного, к примеру, отличается отсутст­вием категоричности и сенсационности, все же некоторые выводы книги Экмана впечатляют своей определенностью. Например, что плохо адаптированные дети лгут в 2,5 раза больше, чем их нор­мальные сверстники. Или — мальчики, воспитывавшиеся в непол­ной или неблагополучной семье, лгали чаще. Важно и то, что нали­чие обоих родителей не помогало, если отношения в семье были плохими. Неблагополучные, несчастливые семьи ничем не отлича-

лись от неполных и в плане детской лжи были значительно хуже се­мей, основанных на счастливом браке.

Или такая информация к размышлению на тему — зачем нужны отцы: известно, что с возрастом все большее число ребят готовы следовать за товарищами в неблаговидных поступках. Выяснилось, что по мере возрастания влияния сверстников снижались положи­тельные оценки отцов. Однако те ребята, которые сохраняли поло­жительное мнение о своих отцах и о взрослых вообще, были не склонны следовать дурному примеру сверстников. Вот, кстати, один из ответов на вопрос, как можно родителям влиять на свободное общение своих отпрысков. Надо, чтобы дети уважали родителей и отца в первую очередь.

Подробно на конкретных примерах обсуждается в книге и такой сакраментальный вопрос, как "бить или не бить?" Вывод вполне оп­ределенный и, прямо надо сказать, не обладающий признаками но­визны; ни одно наказание не дает полной гарантии. Но, обратите внимание, как мягко и корректно формулируются выводы.

"Вот несколько основных принципов, которые детскими терапев­тами и учеными расцениваются как наиболее приемлемые:

избегайте применять физические наказания;

отделяйте наказание за ложь от наказания за скрываемый ло­жью поступок;

чтобы способствовать формированию у ребенка моральных убеж­дений, подчеркивайте, какое значение его проступок может иметь для других людей, а не просто что он есть зло сам по себе;

наказание должно быть соразмерно проступку".

Надо полагать, каждому родителю есть что взять в свой педаго­гический арсенал.

Поскольку дети будут лгать родителям, пока "смерть не разлучит их", как обоснованно заявляет в своей главке Том Экман, то роди­телям предстоит научиться хотя бы адекватно реагировать на раз­ные виды лжи. Этому поможет книга Пола Экмана, где как раз и со­держится глубокий анализ мотивов, побуждающих ребенка лгать, и те средства, использование которых может помочь ребенку стать правдивее.

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ — ГЛАЗАМИ ПСИХОАНАЛИТИКА

(О кн.: К. Г. Юнга "Конфликты детской души")

Этот том основоположника психоанализа, вышедший в серии "Ис­тория психологии в памятниках", посвящен проблемам воспитания. Он включает статьи, лекции, рецензии Карла Густава Юнга, так или иначе затрагивающие вопросы, связанные с воспитанием.

В педагогических работах основателя аналитической психоло­гии, развивавшем учение о коллективном бессознательном, в обра­зах которого он видел источник общечеловеческой символики, со-

временного читателя скорее всего заинтересуют его подходы к вос­питанию вообще, решение Юнгом проблемы одаренных детей, взаи­мосвязь бессознательного родителей, их образа жизни с особеннос­тями развития психики детей, а также подход Юнга к раннему по­ловому просвещению детей.

Опираясь на учение Зигмунда Фрейда, развивая его и полемизи­руя с ним, К.Г. Юнг утверждал, что у человека нет инстинкта, кото­рый не уравновешивался бы другим инстинктом. Поэтому несмотря на безусловно важное значение сексуальности, все же было бы ошибочно полагать, что все зависит от этого инстинкта. Сексуаль­ный инстинкт, по мысли Юнга, является одним из многих и проявля­ется наряду с другими. Интересно в этой связи выдвинутое им пред­положение о наличии у человека религиозного инстинкта. Во вся­ком случае, идея представляется плодотворной для современных исследователей.

Юнг не является приверженцем сексуального просвещения де­тей в школе, как, впрочем, и вообще какого-либо механического просвещения, общего для всех. Он последовательно проводит мысль об индивидуализации воспитательного влияния, предлагая следовать линии развития природы, а не мертвым предписаниям.

Анализируя опыт полового просвещения маленьких детей (4— 5 лет), Юнг делает вывод, что оно детям не повредило, невозможно было заметить какого-либо дурного влияния знания половых вопро­сов на характер и мораль детей. Тем не менее Юнг приходит к мне­нию, что более раннее, чем обычно, откровенное объяснение раз­гружает детскую фантазию, тем самым препятствуя ее развитию. Это может стать препятствием для свободного развития мышления, которое, как известно, стремится фантазировать — "неотступно возводить свой мир".

В итоге Юнг, разумеется, не советует родителям, а тем более воспитателям давать ложные объяснения, но и навязывание гипо­тезы, дающей верное объяснение, кажется ему мало полезным. "Ведь ее тупая ограниченность просто подавляла бы свободу в раз­витии мышления. Ребенок был бы втиснут в рамки конкретного по­нимания, что исключило бы дальнейшее развитие. Как биологичес­кое, так и духовное имеет свои неприкосновенные права".

Важным для психики ребенка Юнг считал образ жизни родите­лей, ибо на ребенка действуют факты, а не слова. Сильнее всего, как правило, воздействует на ребенка жизнь, которую не прожили его родители, и даже их предки. Он имеет в виду "такой отрезок времени жизни, от которого родители увильнули, и при возможнос­ти воспользовались для этого неким подобием святой лжи".

"Пролетарские наклонности у потомков древних, благородных родов, преступные поползновения у детей добропорядочных лю­дей, параличная или хроническая леность у потомков энергичных и пробивных родителей — все это не только моменты сознательного выбора непрожитой жизни, но и данные судьбой компенсации, функции природного этноса, который унижает возвысившееся и воз­вышает униж