Принцип наглядности обучения

Теоретическое обоснование этого принципа впервые дал Я.А. Коменский. Его учебная книга так и называется «Мир чувственных вещей в картинках».

Он рассматривал чувственный опыт ребенка как основу обучения и поэтому считал, что обучение следует начинать «не со словесного толкования о вещах, но реального наблюдения над ними». Я.А. Коменский сформулировал «золотое правило» дидактики: «…Все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, пусть… сразу схватывается несколькими чувствами».

Психологическое обоснование наглядности дал К.Д. Ушинский. Наглядные пособия он рассматривает как средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

В настоящее время наглядные пособия используются как учебные модели. Использование моделирования в обучении имеет два аспекта. Во-первых, моделирование служит тем содержанием, которое должно быть усвоено учащимися в результате обучения; во-вторых, моделирование является тем учебным действием, без которого невозможно усвоение учебного материала. Все математические понятия (число, функции, уравнение, геометрические фигуры) представляют собой особые модели количественных отношений и пространственных форм окружающей действительности.

В математике, например, в качестве знаковой модели выступают формулы: А=В; А<В; А>В.

Как показывают исследования, можно моделировать само содержание изучаемого явления. Можно моделировать и процесс действий учащихся, последовательность совершения ими различных операций.

В целом знаковая наглядность является действенным средством познания. Она составляет опору мышления и практических действий, выступает «средством формирования вовсе не конкретных образов, а абстрактных понятий» (В.В. Давыдов).

К изобразительным средствам наглядности относятся и технические средства – учебные кинофильмы, звукозаписи, радио- и телепередачи. Эти наглядные средства называют аудиовизуальными, позволяющими использовать в учебном процессе звук и изображение.

Ш.А. Амонашвили в книге «Здравствуйте, дети!» описывает методические оплошности в использовании наглядности:

«…Вот пример…оплошности.

Еще в середине октября я запланировал упражнять детей в составлении задач.

- Раскройте учебники… Вы увидите рисунок. Подумайте, какую можно составить задачу по этому рисунку?

- Там нарисованы четыре цыпленка вместе и еще один цыпленок отдельно. Последний бежит к четырем цыплятам. Значит, задача должна быть построена на сложение: «Было 4 цыпленка, прибежал еще один цыпленок. Сколько стало цыплят?»

Следуя методическим рекомендациям, я должен задать детям серию вопросов после составления ими задачи: «Сколько условий в задаче?.. Перечислите эти условия!.. Каков вопрос задачи?.. Как записать задачу?.. Решите ее!.. Что получилось?..»

- Придумали задачу?

Нико отвечает: «Цыплята клюют зерно».

- Разве это задача? Надо придумать задачу, а не предложение.

А Ния говорит: «Было 4 цыпленка, прибежал еще один цыпленок. Стало 5 цыплят».

- Мне нужно составление задачи, а не ее решение!

Эка предлагает: «Было 4 цыпленка. Прибежал еще один цыпленок. Спрашивается: сколько стало цыплят? Теперь стало 5 цыплят»…

Нет, не смог я на том уроке математики научить детей составлять задачи, мои вопросы не научили их рассуждать…» (1, 156-157).

Принцип прочности

Этот принцип разрабатывал еще Я.А. Коменский. Его правила следующие: 1) надо закладывать прочное основание знаний и не спешить в обучении; 2) учащиеся, усвоившие знания, должны обучать других; 3) пусть в школах учатся писать, упражняясь в письме, говорить, упражняясь в речи.

Разрабатывал этот принцип и русский педагог К.Д. Ушинский. Он писал о том, что учителя привыкают очень много «насыпать в головы учащихся знаний, мало заботясь о том, что из насыпанного осталось. Если учащиеся забывают меньше, чем учат, то в голове что-то остается, если же они забывают столько же, сколько учат, тогда… ничего не остается, кроме привычки забывать быстро и не усваивать прочно». К.Д. Ушинский отмечал также, что «наша педагогика, в противоположность прежней, схоластической, поставила уж слишком низко механическую память и механическое заучивание; однако заучивание остается материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможным там, где нельзя построить никакой рассудочной деятельности».

Ученик запоминает и прочно закрепляет в памяти географические названия, хронологические даты, имена ученых и исторических деятелей, специальные термины, формулы, определения. Но перед запоминанием материал должен быть осмыслен. Следует иметь в виду, что если память станет основным инструментом умственных процессов, то это приведет к тому, что ребенок не научится мыслить, самостоятельно действовать.

Принцип прочности требует реализации следующих правил:

1)выделение главного в учебном материале;

2) установление связи главной идеи с имеющимися у ребенка знаниями, чтобы придать логический порядок знаниям. Например, ученики изучают по природоведению три состояния воды. Главное положение в том, чтобы ученики поняли, что вода в разных состояниях (жидком, твердом, газообразном) не перестает быть водой. При переходе из одного состояния в другое вода изменяется, но сохраняет основное свойство, имеет, в сущности, одно и то же строение в разных состояниях. Эта главная мысль усваивается на основе систематизации и обобщения имеющихся у ребенка знаний о воде, снеге, льде, облаках, паре. Ведь по своему жизненному опыту дети не называют лед водой. Они говорят, например, о том, что река замерзла, покрылась льдом, а подо льдом вода. Дети не называют снег водой до тех пор, пока он не растает; об облаках тоже не говорят как о воде до тех пор, пока не пойдет дождь; туман тоже не называют водой. Важно, чтобы ученики поняли, что все подобные явления природы – состояние воды.

3) Сообщаемые знания должны создать обобщенное представление об окружающем мире, сформировать понимание взаимосвязей в окружающем мире, взаимообусловленности, изменчивости, причинности.

Принцип доступности

Обучение должно быть доступным возрасту, уровню развития каждого ребенка. Если обучение недоступно, оно теряет смысл для ученика.

Существенный признак доступности заключается в следующем: знания доступны тогда, когда они основаны на личном опыте ребенка и являются звеном его личного опыта. В процессе обучения возникает противоречие между неограниченными возможностями человеческого познания и ограниченной действительностью познания у детей определенного возраста и у конкретного ребенка. Способы разрешения этого противоречия заключены в индивидуальном умственном развитии ребенка и определяют разную степень доступности усвоения учебного материала.

Принцип доступности обучения включает в себя две составляющие: 1) сообщаемые новые знания должны быть основаны на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте; 2) изучаемая система знаний должна способствовать переходу ребенка на более высокий уровень общего развития или создавать заметные тенденции для такого перехода.

Принцип индивидуализации и личностного подхода к учащимся

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности в общении, создавая психолого-педагогические условия для развития всех учащихся.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех учащихся целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ученика; между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала; между фронтальным изложением учебного материала учителем и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, определяющими индивидуальный характер освоения учебного материала.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что запланированный учителем материал урока для одних детей может оказаться недостаточным, для других – непомерно большим, для третьих – оптимальным.

Индивидуальный подход обеспечивает устранение трудностей в учении для каждого ребенка.

В процессе реализации этого принципа необходимо учитывать следующие индивидуально-психологические особенности ребенка: а) реальный запас знаний, умений и навыков; б) уровень психического развития ребенка; в) темп и особенности познавательной деятельности учащихся; г) готовность ребенка к обучению.

В научной литературе имеются некоторые рекомендации учителю по индивидуальному подходу к различным категориям учащихся.

Индивидуальный подход к слабоуспевающим ученикам

Индивидуальная работа со слабоуспевающими учениками связана с деятельностью учителя по общему развитию этих школьников, со специальной работой по развитию у них способов интеллектуальной деятельности: умения выделять главное, сравнивать, обобщать, делать выводы. Эту работу учитель должен проводить в союзе с родителями, рекомендуя им некоторые пути по расширению общего кругозора у детей, советуя, как оказывать помощь в учении, чтобы развивать в ребенке самостоятельность, интеллектуальные умения.

В работе со слабоуспевающими учащимися большое значение имеет создание учителем ситуаций успешной деятельности, чтобы ученик поверил в свои силы и возможности. С помощью таких ситуаций учитель помогает ученику постепенно «выравниваться» в учебной деятельности и становиться хорошо успевающим учеником.

Учеными выявлено 3 группы слабоуспевающих учащихся:

1 группа – положительное отношение к учению, но низкий уровень обучаемости. Эти учащиеся не успевают за темпом работы класса, у них необходимо развивать интеллектуальные умения.

2 группа – отрицательное отношение к учению при высоком качестве мыслительной деятельности; здесь нужна специальная работа по формированию положительного отношения к учению.

3 группа – отрицательное отношение к учению при низком уровне обучаемости. С этими детьми надо использовать опережающее обучение.

Индивидуальный подход к неуспевающим ученикам

Л.С. Славина установила различные типы неуспевающих учеников. В основу типологии были положены два признака: 1) особенности мыслительной деятельности; 2) направленность личности. Ею выявлено три типа неуспевающих учеников: 1) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению; 2) высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению с полной утратой позиции школьника; 3) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению, с утратой позиции школьника.

Причины неуспеваемости различны, индивидуальный подход должен быть направлен на установление причин. Вместе с тем можно говорить об общем подходе к неуспевающим ученикам. Первый этап – необходимо установить «болезнь» отставания, индивидуальные отклонения в развитии; второй этап – тщательный анализ индивидуальных отклонений, выявление их характера; третий этап – выяснение причин отклонений в развитии ребенка; заключительный этап – лечение «болезни».

Индивидуальная работа с трудными детьми

Эта работа строится на основе проектирования лучших личностных качеств с опорой на положительное в их личности.

В классе есть дети, которых совершенно не интересует жизнь класса, а учеба тем более. Применяемые к ним методы воздействия учителя (постоянные беседы с ними, с их родителями, записи в дневник, обсуждения поведения в классе) не дают никаких результатов. Эти методы еще более того вызывают непослушание, озлобленность. Таких детей прежде всего надо включать в жизнь класса. Для этого следует изучить интересы ребенка. Например, ребенок любит руководить, а данная его потребность никогда не удовлетворяется. Можно сделать такого ребенка хозяйственником в классе, причем мотивировать это поручение можно так: «Хозяйственник –главный умелец в классе, организатор всех хозяйственных дел в классе, он следит за сохранностью классного имущества, является первым помощником учителя». Для ребенка то, что хозяйственник главное лицо в классе, самый значительный человек, является очень важным. Эти дети активно включаются в значимую для них деятельность. А неоднократная похвала учителя за хорошо выполненную работу будет способствовать изменению ребенка в том, что он с удовольствием начнет ходить в школу.

Затем можно предпринять определенные шаги по возбуждению интереса к учению. Но действовать надо через еле заметный познавательный интерес у этого ребенка. Например, у него есть какое-либо хобби: собирает марки или еще что-то коллекционирует. Можно провести беседу в классе: «Что дает коллекционирование человеку». «Трудный» ученик расскажет о своем коллекционировании, и учащиеся класса станут с интересом относиться к ребенку, с которым раньше они не общались.

Нельзя порекомендовать учителям именно такую систему работы с «трудными» детьми, так как в личности могут быть другие отрицательные качества. И тогда учителю необходима другая по содержанию индивидуальная работа в зависимости от особенностей характера ученика, от направленности его личности.

«Трудные» ученики требуют особого личностного подхода. Чаще всего у «трудных» детей интересы находятся далеко за пределами школы. Поэтому индивидуальную работу с такими учащимися необходимо начинать с включения ученика в жизнь класса. Это «включение» произойдет только тогда, если учитель будет опираться на интересы, склонности, потребности ученика… Опираясь на них, учитель должен совершенствовать интересы «трудного», духовно его обогащая. С появлением духовных потребностей учителю легче вовлечь ученика в познавательную деятельность на уроке.

«Трудные» ученики чаще всего оказываются недисциплинированными.

Учитель в поурочном плане должен продумать, как на разных этапах урока эти ученики будут вовлечены в деятельность, каким образом их необходимо побудить к активному участию в учебном процессе.

Избалованные дети – это высокомерные, чванливые, нескромные дети – «кумиры» семьи, у них развита завышенная самооценка, они требуют от всех внимания к себе, хвастливы, самонадеянны, любят подчеркнуть свое превосходство, к окружающим относятся пренебрежительно. Отношения со взрослыми двойственны: ласковы, когда выполняются их желания, грубы и упрямы при малейшем возражении. С детьми отношения неустойчивы. У них отсутствует чувство товарищества, в коллективе они стремятся занять лидирующее положение.

Зная портрет «избалованного ребенка», необходимо и проектировать его перевоспитание. Перестройка в личности ребенка должна происходить незаметно для него и постепенно. Самое главное в перевоспитании этих детей заключается в том, чтобы не было несогласованности в воспитании детей со стороны родителей и школы. Надо договориться учителю с родителями об общей воспитательной тактике, наметить примерный план работы: когда, в каком порядке и как отказываться от поблажек, что и как изменить в собственном поведении родителям.

Противоположны этим детям дети «в ежовых рукавицах», основной метод воспитания которых в семье – физический. Сторонники «ремня» придерживаются позиции: «Меня родители били, и ничего – человек вышел». У такого ребенка три выхода: 1) подчиниться; 2) взбунтоваться; 3) приспособиться.

В первом случае – дети становятся запуганными, безынициативными, неуверенными в своих силах. Они чуждаются общества детей, боясь насмешек, избегают участия в коллективных играх. Эти дети становятся замкнутыми, молчаливыми, угрюмыми.

Во втором случае – «взбунтоваться» – наступает бродяжничество, полный отказ от школы, пропуски занятий. Это угрюмые дети, они отказываются отвечать на вопросы, сходятся с друзьями по несчастью и становятся на антисоциальный путь.

И третий путь – приспособиться. Это дети с сильным типом нервной системы. Их поведенческая тактика – двойственность – беспрекословное послушание, образцовое поведение на глазах взрослых, и, как компенсация – дурные поступки, изощренные издевательства над слабыми в отсутствии взрослых, исподтишка. Черты характера: скрытность, лживость, эгоизм, завистливость, злобность, жестокость.

Самое главное в перевоспитании вышеназванных детей – не потерять контакт с ними.

Самое главное в перевоспитании педагогически запущенных школьников следует учитывать такие принципиальные положения:

1) изменить линию поведения со стороны учителя и родителям по отношению к детям, воспитанных в неблагоприятных семейных условиях;

2) ввести дезадаптированных детей в жизнь коллектива, в общие дела коллектива;

3) если разлад в семье зашел так далеко, существенные изменения в личности ребенка не могут произойти под влиянием семьи, то школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания, воздействовать на ближайшее окружение трудного ребенка.

Эти положения должны быть учтены в индивидуальном подходе к педагогически запущенным детям.

Но от индивидуального подхода надо отличать личностный подход.

Личностный подход – это диалог двух личностей: личности учителя и личности ученика.

Диалог позволяет ученику прожить обучение, а не просто усвоить программные знания, которые не оставляют никакого следа в его личности. В ходе диалога учитель устанавливает контакт с учеником, что-то поясняя, разъясняя, а может быть, даже утешая. Диалог способствует установлению контакта с ребенком еще потому, что ему предоставляется возможность высказывать свои мысли, делать самостоятельные выводы, что позволяет ребенку почувствовать себя личностью. В этом заключается суть личностного подхода. Современный учитель должен им владеть. Дидакт с мировым именем М.А. Данилов еще в 60-е годы предложил некоторые приемы построения диалога на этапе восприятия учащимися материала: специальное повторение ранее пройденного материала, раскрытие значения подлежащего изучению материала для теории и практики, анализ тех или иных ситуаций, с которыми учащиеся сталкиваются в жизни.

Построение диалога требует определенных реплик со стороны учителя, которые поддерживают ученика, подчеркивают его право на ошибку. Такие реплики, как «Прекрасная ошибка! Ошибка, которая ведет нас к истине», «Спасибо, твое мнение не совсем правильное, но оно дает пищу для размышлений». Реплики строятся с ориентировкой на «собеседника», с ориентировкой на его личностные качества.

Учитель в ходе диалога выражает терпимое, уважительное отношение к мнению ученика, пусть даже ошибочному. Умение учителя вести диалог проявляется в его доверии к познавательным возможностям учащихся, в положительном фоне урока. Предрасположенность к личному опыту учащихся, стремление к сотрудничеству со своими учениками порождает готовность учащихся к пониманию своего учителя.

Однако в массовой практике деятельности учителей диалогическая форма обучения почти отсутствует, так как она требует от учителя не только знание программного материала, но и знание учащихся своего класса как личностей.

Поэтому личностный подход к учащимся требует от учителя овладения диалогической формой обучения, чтобы уйти от традиционной вопросно-ответной формы.

Ш.А. Амонашвили строит диалоги с помощью преднамеренных ошибок и разнообразных заданий, вызывающих у учащихся интерес, желание познавать новое, учиться думать, аргументировать свои суждения.

Приведем диалог Ш.А. Амонашвили с первоклассниками, с помощью которого он стимулирует их к самостоятельным суждениям и оценкам: «Садитесь, пожалуйста, и откройте букварь на той странице, где буква «Я».

И дети читают рассказ о том, как маленький Паата, выучив все буквы, приходит домой радостный и предлагает бабушке: «Хочешь, я научу тебя читать? Это совсем просто!»

- А теперь на следующей странице прочтите следующий рассказ!

- Страниц больше нет!

- Как нет?

- Мы закончили книгу!

- Совсем закончили!..

- Тогда раскройте учебник… и давайте поговорим: чему он вас научил?

- Научил родному языку… Как правильно говорить! Дал знания!

- Учил нас быть добрыми, уметь дружить!

- Любить читать… Любить книгу!

- Уважать родителей!

- Быть вежливыми!

- В нем много смешных и веселых рисунков!

- Еще там ребусы, кроссворды, скороговорки!

- Я очень люблю эту книгу! Когда вы разрешили брать ее домой, я клала ее под подушку, и она спала вместе со мной!

- А я всем показывал и соседям тоже!

- А теперь опустите головы на парты. Закройте глаза! – учитель понижает голос. – Я чувствую, вы любите вашу первую книгу, правда?

- Да, – шепчут дети.

- Так подумайте, какими словами вы бы выразили ей свою благодарность?» (2, 241).

Реализация учителем закономерностей и принципов процесса обучения требует творческого подхода к своей педагогической деятельности.

Вот один из примеров такого подхода.

«Анна Ивановна особенно чутка к теоретическим положениям педагогической науки, творчески реализует их в работе. Готовясь к урокам, она тщательно продумывает их содержание и методы преподавания, заботится о том, чтобы для всех детей материал был посилен, интересен, познавателен. После объяснения нового материла она сразу же проверяет, все ли ребята поняли, кто в чем затрудняется, какая помощь требуется. И тут же оказывает ее.

Урок русского языка. Дети готовятся к сочинению на тему «Цветут сады». Пяти ученикам учительница предложила карточки: на двух – готовый план и начало рассказа, а на трех – план и опорные слова. Учащиеся работают с большим увлечением. Всем интересно и в меру трудно, но трудности оказались преодолимыми. К концу урока сочинение написано всеми.

Урок математики. Ребята учатся применять рациональные способы вычисления. Постоянно звучат вопросы:

– Как легче вычислить? Почему? Какие свойства арифметических действий применяли?

Ученики умело анализируют задачу, устанавливают связи между элементами, обосновывают выбор действия.

В классе не бывает двух похожих уроков, в каждый из них учительница вносит что-то новое, яркое, запоминающееся, чтобы у детей не пропадал интерес к учению».

Проанализируйте действия учителя на уроке. На какие дидактические принципы обучения умело опирается учительница? В чем суть каждого из них?

Эти фрагменты уроков свидетельствуют о том, что учитель хорошо знает учащихся своего класса и, принимая во внимание «слабые места» в развитии каждого ребенка, разрабатывает такой дидактический материал, который помогает ученику справляться с трудностями поставленной перед ним учебной задачи, и на основе преодоления трудностей в решении учебных задач ученик развивает свои интеллектуальные способности, у него появляется уверенность в процессе решения учебных задач и интерес к учению. Именно решение этих педагогических задач должно стать основным стимулом в совершенствовании педагогического мастерства, в развитии творческого опыта в профессиональной деятельности учителя.

Благодаря данной деятельности урок становится таким, что у учителя хватает времени на каждого ученика, все учащиеся включены в учебный процесс и активно овладевают учебным материалом.

Особенно важна индивидуализация обучения в первом классе, так как очень разнообразна подготовленность первоклассников к школе.

Изучая учащихся в первом классе, учитель сразу продумывает индивидуальную работу с каждым ребенком.

«Тамара Михайловна в первые дни занятий в 1 классе заметила ученика, явного флегматика. На уроках он сидел как посторонний человек. На вопросы отвечал невпопад или совсем не отвечал. Словарный запас его был очень беден.

Учительница настойчиво работала с Сашей. Она неизменно подчеркивала, что все происходящее в классе имеет к нему непосредственное отношение. Но делала это так, чтобы промахи мальчика не бросались в глаза остальным детям. Часто вызывала для ответа, даже незначительный успех одобряла. Постепенно Саша стал проявлять интерес к окружающему. Доброжелательность учительницы вызывала уверенность, будила интерес к учению. К 3 классу у мальчика отчетливо стали проявляться общественные интересы. В сочинении «Что бы я сделал, если бы стал волшебником?» он написал: «Я бы заставил Солнце светить круглый год. Сделал бы, чтобы на Луне появились леса и моря, как на Земле. А главное, я установил бы мир на всей планете».

Алена, в отличие от Саши, пришла в школу подготовленной. Но с математикой не получалось – не умела решать задачи. Встретившись с первыми трудностями, девочка вообще перестала думать над математическими заданиями и начала отставать от класса. И не только в знаниях, но и в умении логически мыслить, рассуждать, доказывать свои суждения. Тамара Михайловна стала работать с ней индивидуально, причем так, чтобы девочка получала новые задания не в готовом виде. Она ставила вопросы таким образом, что надо было выделять главное, сравнивать, делать выводы. К 3 классу Алена стала отличницей по всем предметам включая математику».

Знание каких теоретических основ обучения и опора на них помогла учительнице успешно реализовать дидактические принципы в процессе обучения?

Учительница хорошо знает особенности темпераментов, мышления, и это помогает ей изучать детей с точки зрения теоретических положений психологии о психических процессах (памяти, мышления, внимания и др.) и путях их развития.

Из этого следует, что учитель может изучать детей только тогда, когда он владеет психологическими и педагогическими знаниями о личности детей и особенностях их развития в различные возрастные периоды. Не владея психолого-педагогическими знаниями о развитии детей, учитель ориентирует свою деятельность на содержание материала и методики его преподнесения безотносительно от особенностей развития каждого ребенка. И таких учителей больше, чем учителей, ориентированных на развитие личности каждого ребенка в процессе овладения ими знаниями. Это свидетельствует о том, что переход современной школы на личностно ориентированную парадигму образования затруднен тем, что необходимо совершенствовать психолого-педагогическую подготовку будущего учителя.

Самое главное теоретическое положение, которое должен иметь в виду учитель, организуя процесс обучения, – это положение о том, что учителю следует ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития ребенка, обучение должно идти впереди развития. Учитывая это теоретическое положение, учительница построила урок так.

«Идет урок. Решая некую задачу, восемь детей прибегли к одному способу, двадцать – к другому, четверо пошли оптимальным путем. Учительница, однако, не спешит ставить точки над «и». Самым сильным предлагается преобразовать задачу на новый лад, терпеливо выслушивается объяснение слабых ребят. Поощряется активность каждого. Учительница не торопится, как это бывает, и с выставлением оценок – более всего она озабочена движением мысли, доброжелательным разбором заблуждений, поощрением все новых и новых самостоятельных поисков. И как награда – радостный крик: «Я понял! Можно еще так решать!..» (2, 245).

Из этого фрагмента урока видно, что сильные и слабые ученики развиваются в процессе обучения. Учитель внимательно наблюдает, с какими заданиями и сильные и слабые ученики справляются самостоятельно, и делает вывод, как их необходимо усложнить, чтобы ученики развивались дальше; учитель вместе с учениками разбирается в их затруднениях, поощряет их самостоятельные поиски, что вызывает у учащихся радость от собственных результатов работы.

Литература (основная):

1. Загвязинский В.И. Теория обучения. М.: Академия. 2006.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. Санкт-Петербург. 2001.

Литература (дополнительная):

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.

2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа. 1986.

3. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа. 1990.

4. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. М., 1948.

5. Шацкий С.Т. О том, как мы учим. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т.2. М., 1980.