Лекция №7 10 страница

В 1992 году был принят закон РФ "Об образовании" (новая редакция -в 1996 г.). О его содержании и о современной организации системы российского образования см. ниже.

Параллельно с реформой среднего образования в конце 80-90-х гг. осуществлялась и реформа высшего образования. Ее основным содержанием были гуманизация и фундаментализация образовательных программ, рационализация и децентрализация управления вузами, диверсификация образования и введение его многоуровневой структуры, дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах. Однако эта реформа осталась не доведенной до логического конца; в частности, не решены проблемы многоканальности финансирования вузов, осталось почти без изменений высшее педагогическое образование и мн.др.

В 1996 году был принят федеральный закон "О высшем и послевузовском федеральном образовании".

В 1991 году вместо АПН СССР, в значительной степени дискредитировавшей себя активной борьбой против реформирования школы, была создана Российская академия образования. Ее первым президентом стал А.В.Петровский (сейчас - Н.Д.Никандров). Наряду с ней существует общественная Академия педагогических и социальных наук (президент -В.А.Тишков), взявшая на себя после распада СССР функцию научной поддержки единого образовательного пространства на территории стран СНГ.

После 1985-го, а особенно после 1991 г. резко изменилось к лучшему положение с национальным образованием. Многие языки народов РФ, ранее бывшие бесписьменными, получили письменность и стали предметом обучения в школах. Благодаря введению так называемого национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории и культуре народа (региона).

2. Прогрессивная российская педагогика как основа современной системы образования в России.

К.Д.Ушинский

Его имя по праву следует назвать первым в череде выдающихся педагогов прошлого, чьи идеи положены в основу идеологии современной российской школы. Его главные мысли сводятся к следующим. Антропологической основой умственного и нравственного развития детей - а учение и есть главный источник и средство такого развития -является самодеятельность ребенка, его собственная деятельность. При этом важны не столько количество знаний и степень развития ума (мы бы сейчас сказали - интеллектуальное развитие), сколько то, в какие взгляды и убеждения они сложатся и какое окажут влияние на образ мыслей, чувств и поведение учащихся - мы бы сказали, на развитие личности ребенка. Распределение предметов в школе должно иметь в виду не навыки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие. Усваиваемые ребенком знания и идеи должны складываться в светлый и обширный взгляд на мир и его жизнь. Только в конце школьного обучения, а не в начале его раскрывается вся система науки.

Ушинский был сторонником гуманной школы. Под гуманизмом он понимал гуманное образование как развитие человеческого духа. Цель воспитания - формирование человека как активной и творческой личности. При так понимаемом воспитании исключена всякая авторитарность. Главная цель начального и среднего образования - не наука, а сам человек. Отсюда и название его главного труда - "Человек как предмет воспитания".

Еще одна важная мысль Ушинского - требование народности воспитания. Он связывал это требование с инициативой общественности в управлении образованием.

"...Дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью", - писал Ушинский. Именно он сформулировал главную задачу педагога - не столько учить (научить), сколько учить учиться. Главное - не передать ученику те или иные познания, а развить в нем желание и способность самостоятельно приобретать все новые познания. Учитель, по чеканной формулировке Ушинского, является "живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра...".

Л.Н.Толстой

Толстой был не только великим русским писателем, но и великим русским педагогом, теоретиком и практиком школьного, в особенности начального, образования, создателем знаменитой Яснополянской школы для крестьянских детей, редактором и главным автором одного из первых в России общественно-педагогического журнала "Ясная Поляна". Его главная идея - в том, что "образовывающий" и "образовывающийся" имеют единую цель, и важнейшая задача - в изучении условий совпадения их деятельности и факторов, препятствующих такому совпадению. Не нужно развивать ребенка: ему "нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне", т.е. школа, образование способствуют саморазвитию ребенка. Все образование, по Толстому, должно быть подчинено идее гуманизации научного знания и формированию самосознания и самоопределения личности ребенка. Главная задача образования - способствовать самостоятельному творческому мышлению учащихся.

"Образование народа есть преимущественно дело общественное, которому как бы ни помогало мудрое правительство, оно не может много сделать без содействия самого общества", - писал Толстой.

Чрезвычайно интересны и не потеряли своей актуальности суждения Толстого по отдельным проблемам дидактики, например об экзаменах, о месте принципа научности в обучении и т.д.

П.Ф. Каптерев

Этот выдающийся русский психолог и педагог, к сожалению, мало известен. Между тем его роль в складывании идей современной российской педагогики трудно переоценить.

Вслед за К.Д.Ушинским Каптерев рассматривал образование как дело общественно-государственное. Процитируем его слова по этому поводу:

"Заводить профессиональные школы, заботиться о распространении элементарного образования, создавать школьное законодательство и вообще наблюдать за школами - это неотъемлемые не только права, но и обязанности государства... Элементарное образование народа слишком большое дело, чтобы его можно было выполнять без помощи центральных и местных государственных властей и средств... Объединение школ законодательством есть, очевидно, государственная функция.

Общество... заинтересовано прежде всего не государственными видами на образование, не строем школ и их законами, а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением... Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей... поэтому настоящая научная педагогия - требование общества. Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и наблюдает за ними, но педагогически не организует их и не управляет ими. Все это делает общество... Оно намечает пути в воспитании и образовании. Государство пользуется уже готовыми результатами...

Защищая педагогию, основанную не на государственных предписаниях, а на удовлетворении потребностей детской природы, на данных науки, физиологии и психологии, общество вносит жизнь и свет в школьное дело, служит источником его усовершенствований, вводителем всякой новизны" (Избранные педагогические сочинения. М., 1982, с.431,432).

Одной из центральных идей в системе педагого-психологических воззрений Каптерева была идея первичности самообразования по отношению к образованию. Каптерев подчеркивает, что каждый организм есть самодеятельное начало, носящее в себе самом источник деятельности. Родители, воспитатели, учителя подступают к каждому ребенку с готовыми общими схемами, правилами, методами, но ребенок не может уложиться в готовые шаблоны и "ищет себе своих собственных путей и средств для развития". Отсюда необходимость перевернуть отношение между образованием и самообразованием. "Все самым усиленным образом заботятся о распространении и организации учебных заведений, совсем не помышляя о самообразовании... Сущность дела заключается в сообщении известного количества сведений по определенной программе". На самом же деле "все учебные курсы, все учебные заведения должны быть так устроены, чтобы они содействовали лучшему и удобнейшему совершению процесса самообразования". Для этого нужно принять, по Каптереву,следующие меры. Обязательные учебные курсы должны включать только самые лавные, общие элементы. "Всеми силами следует бороться... против единообразия учебных курсов, против признания школы одного какого-либо типа единственно правильной и правоспособной." Учебные курсы должны строиться так, "чтобы каждый своеобразный ум мог найти в них подходящие упражнения для своего саморазвития". У учащихся должен быть досуг для самостоятельных занятий, "чтобы их время не заполнялось сплошь общей с другими работой". Семейное воспитание не должно заменяться школьным: "как бы школа ни была хорошо устроена, она, во всяком случае, представляет нечто общее, рассчитанное на массу, а не на отдельную личность"... "Понятно, как вредно действует такая система образования, которая все рассчитывает лишь на усвоение, на обучение, на учебники..."

Общее образование, говорит Каптерев, не есть "изучение предметов, а есть развитие личности предметами". Условием этого является доверие и уважение к детской личности. Построение такого образования требует педагогических экспериментов, опытных школ и лабораторий: "экспериментов бояться - в педагоги не идти". Очень важно демократическое самоуправление учащихся и участие родителей в делах школы.

П.П. Блонский

Его педагого-психологические взгляды наиболее ярко отразились в упомянутой выше брошюре 1917 г. "Задачи и методы новой народной школы". Она безусловно заслуживает переиздания, и здесь мы заложим лишь некоторые из педагогических идей Блонского. Если "старая школа стремится внушить ученикам набор догматических истин, то новая школа создает творца новой человеческой жизни путем самовостания и самообразования его". От "заучивания изолированных учебных предметов" надо перейти к овладению ребенком методами познания и преобразования жизни, дать "систему воспитания активной логической мысли ребенка". Новая школа - это "школа жизни и творчества самого учителя". Учитель, по Блонскому, - "лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях". Школа должна давать ребенку целостное знание. "Предмет познания ребенка - вся окружающая действительность как нечто целое". В этой брошюре содержится и идея коллективной познавательной деятельности, и положение о коллективной ответственности школьников, и мечта о будущей "школе радости". Брошюра завершается следующими знаменательными словами: "Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интересной человеческой жизнью. В школе должно быть немножко больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебники вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя..."

А.В. Луначарский

Написанные им в 1918 году "Основные принципы единой трудовой школы" прекрасно вписываются в ту линию педагого-психологической мысли, которая ведет от Ушинского до теоретиков современного российского образования. Здесь и идея непрерывной системы общедоступного образования "от детского сада до университета", и отказ от единства школы "по горизонтали", т.е. принципы вариативности и дифференциации, и идея "творческого активного метода", и, конечно, идея политехнизма, в дальнейшем извращенная до неузнаваемости. Трудовой принцип воспитания; "братское, любвеобильное, равное отношение учащих к учащимся"; участие школьников в самоуправлении; участие общественности в делах школы - все это провозглашено в "Основных принципах ЕТШ".

Л.С. Выготский

Основные идеи этого знаменитого российского психолога и педагога, касающиеся школы и процессов образования и воспитания, были сформулированы в его книге 1926 года "Педагогическая психология" и в изданной в 1935 году книге "Умственное развитие ребенка в процессе обучения" (сейчас они переизданы). Во многом Выготский развивал идеи Блонского, Каптерева, Ушинского. Изложим некоторые из них, не затрагивая собственно психологических воззрений Выготского.

"Пассивность ученика... является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель - это все, а ученик - ничто... Поэтому традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и пояснений учителя, является верхом педагогической несуразности". Какой же может быть альтернатива? "В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность".

Главная роль учителя в том, что он активно вмешивается в воздействие на ребенка социальной среды, организует это воздействие и направляет его. Овладение ребенком системой социальных отношений в обществе, его самоопределение как члена общества - задача учителя. Но не менее важно и качество усваиваемых ребенком социальных отношений: "перед воспитанием стоит здесь цель выработки не определенного количества умений, но известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке", к "творчеству социальных отношений". Особенно важны такие умения в переломные эпохи развития общества.

"Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал". Знания, получаемые в школе, не должны быть "кладом в пустыне", мертвым грузом, оторванным от запросов жизни.

"Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно", потому что деятельность ("самодеятельность") школьника движется интересом, мотивом этой деятельности.

"...В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания". По Выготскому, ошибочно мнение, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот, нужно создавать затруднения для ребенка "как отправные точки для его мыслей": ведь "мышление всегда возникает из затруднения".

Таким образом, у ученика должно быть "затруднение" (проблемная ситуация или задача), мотив его преодоления и, наконец, средства, которыми эта задача может быть разрешена. Их даем ученику мы. А само разрешение задачи "всецело перелагается на плечи ученика". Поэтому Выготский вслед за Н.К.Крупской одобрял обучение в школе по так называемому Дальтонплану: "эта система обучения ставит всякий раз ученика в положение исследователя, домогающегося установления той или иной истины и только руководимого преподавателем".

В процессе учения должно складываться общее целостное представление ребенка о мире, обществе, о самом себе (то, что называется в современной психологии "образом мира"). Но и в рамках отдельного предмета ученик должен понимать общую связь материала. Между тем в старой школе (как, впрочем, и в советской школе) система учебников и система преподавания были построены "на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганьем вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом от его отправной до его конечной точки - смысл, которому подчинены все отдельные повороты, бывал для него также скрыт, как для лошади".

"Вопреки точному смыслу слова, политехнизм... не означает многоремесленничества, соединения многих специальностей в одном лице, но скорее знакомство с общими основами человеческого труда, с той азбукой, из которой складываются все его формы..." (Эта мысль принадлежит, кстати, К.Марксу: техническое обучение "знакомит с основными принципами всех процессов производства".) К тому же только труд приучает школьника к контролю за достигнутым результатом, ибо отметка остается для школьника "чем-то посторонним и оторванным от самого процесса работы". Именно в коллективном труде подросток по-настоящему входит в коллектив, живет его интересами и приучается координировать свои цели, действия, потребности с целями, действиями, потребностями других. Но всякий труд школьника, включая и его познавательную деятельность, непременно должен быть осмысленным.

Не все и не сразу ребенок способен усвоить или выполнить самостоятельно: он нуждается в руководстве и сотрудничестве. И "то, что сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнить самостоятельно...". Это и есть "зона ближайшего развития". Эту зону создает обучение, которое должно "забегать вперед развитию". Оно "приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка".

Одним словом, "школа должна пронизать и окутать ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера... Воспитывать - значит организовывать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети". Отсюда специфические требования к учителю. Главная его функция в том, что он вводит учеников в жизнь. А сама "жизнь при этом раскрывается как система творчества... ". Но "жизнь станет творчеством только тогда, когда она окончательно освободится от искажающих и уродующих ее общественных форм".

Педагого-психологические взгляды Выготского развивались далее в трудах его сотрудников и учеников - А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, а из ученых более молодого поколения прежде всего в работах В.В.Давыдова. К сожалению, в рамках настоящей статьи мы не можем остановиться на их взглядах на школу и процессы учения и воспитания. Ограничимся констатацией, что именно система начального обучения, предложенная и обоснованная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, является в настоящее время наиболее продуманной и наиболее глубоко разработанной образовательной программой и официально признана (как инновационная система) Министерством образования России.

3. Педагогика сотрудничества.

Как уже говорилось в предыдущем разделе, инициаторами разработки педагогики сотрудничества были учителя-экспериментаторы с большим педагогическим стажем, объединившиеся вокруг возглавлявшейся В.Ф. Матвеевым "Учительской газеты". Их первые публикации появились в 70-х гг., а как единый творческий коллектив они выступили в 1986 году. В этот коллектив входили Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.

Главным для всех этих педагогов было сотрудничество как основная идея, цель и средство воспитания и обучения. Были высказаны также следующие общепедагогические и дидактические идеи.

Отношения с учениками ориентированы на то, чтобы вовлечь их в творческую самостоятельную познавательную деятельность. Отсюда лозунг учения без принуждения. Идея трудной цели в том, что перед учениками ставятся все более сложные цели, причем дидактически (средствами) и психологически (мотивационно) достижение этих целей обеспечивается. Идея опоры сводится к методике использования опорных сигналов, схем и т.п., гарантирующих усвоение и активное продвижение учащихся вперед независимо от их индивидуальных особенностей и способностей. Оценка работы виделась представителями педагогики сотрудничества не как система отметок, а как подведение учителем (в свободной форме) успешных результатов работы. Другие важные положения педагогики сотрудничества - идея свободного выбора ребенком способа и сроков работы, идея крупных блоков, идея опережения, идея соответствующей формы, идея самоанализа деятельности, идея интеллектуального фона класса, идея коллективного творческого воспитания, идея творческого производительного труда детей совместно со взрослыми.

Особенно значимы такие идеи, как идея творческого самоуправления (при условии совместной работы старших и младших членов коллектива), идея сотрудничества с родителями как детей, так и педагогов, идея личностного подхода к ученику и воспитаннику и, наконец, идея сотрудничества учителей и их взаимопомощи. Сторонники педагогики сотрудничества считали, что реализация всех ее основных идей доступна каждому учителю.

Как видно из сказанного, идеи педагогики сотрудничества, выросшие из эмпирического опыта ее основателей, и сформулированы были в предельно конкретной форме. Тем не менее даже в нашем кратком их изложении можно усмотреть преемственность с охарактеризованными выше передовыми педагогическими идеями конца XIX - начала XX века. Более развернутое теоретическое обоснование в принципе того же подхода было дано уже ВНИКом "Школа".

4. Новая педагогика в документах ВНИК "Школа".

Как уже говорилось в предыдущем разделе, руководителем ВНИКа был известный педагог и публицист, будущий министр образования РФ Э.Д. Днепров. Во ВНИКе участвовали и были соавторами ряда его документов многие видные ученые-педагоги (В.М. Пивоваров, А.М. Абрамов, ныне директор Московского института развития образовательных систем, Б.М. Бим-Бад, ныне ректор Университета РАО, А.М. Цирульников, В.В. Фирсов, Б.М. Неменский, О.С. Газман) и психологи (А.В. Петровский, позже президент РАО, В.И. Слободчиков, ныне директор НИИ педагогических инноваций РАО, И.И. Ильясов, В.В.Давыдов, позже вице-президент РАО, В.П. Зинченко, В.С.Собкин, ныне директор Центра социологии образования РАО), учителя, экономисты и юристы (в их числе будущий вице-премьер Правительства РФ Е.Ф. Сабуров). Автор настоящей статьи возглавлял во ВНИКе Лабораторию обучения предметам языкового цикла. Вообще надо сказать, что в работе ВНИКа на разных ее этапах принимали участие сотни, если не тысячи педагогов, психологов, учителей, вузовских преподавателей. Это было действительно массовое движение.

Изложим только часть разработанных ВНИКом идей - то, что вошло в опубликованную в августе 1988 года "Концепцию общего среднего образования".

Произошло огосударствление школы, ее бюрократизация, в результате чего она стала функционировать "в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия". Школа вступила на опасный путь всеобщего усреднения личности, чем лишила и личность, и себя способности к развитию, "что объективно вело к подрезанию интеллектуальных корней нации". Есть только один выход - кардинальное обновление школьной политики и самой школы. "Ключевые позиции обновления советской школы - ее развитие, ее демократизация, гуманизация, реализм школьной политики".

Узловой момент идеологии новой школы - это идея развития. У нее три грани: "постоянное развитие образования, превращение его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества". Важнейшим фактором развития школы является педагогический поиск и эксперимент, опирающийся на сеть экспериментальных площадок.

"Нынешняя школа, декларируя задачу всестороннего и гармонического развития личности, своим авторитарным строем, дидактоцентризмом содержания, форм и методов образования, по сути, исключает саму возможность развития учащихся. Умственное развитие подменяется усвоением пресловутых ЗУНов - знаний, умений, навыков. Эмоциональное - примитивными, частичными знаниями об искусстве. Вместо развития способности и готовности к труду формируется стойкая от него отчужденность -естественное следствие подневольности, случайности и бессистемности так называемого учебного труда, безадресности его результатов. Результаты физического развития все более становятся предметом озабоченности медицины...

...Первостепенная задача новой школы - устранить плотины, мешающие развитию ребенка, построить такую педагогическую систему, которая могла бы всемерно стимулировать это развитие.

Наконец, третий аспект идеи развития - нацеленность школы как социокультурного института не на воспроизведение закоснелых форм общественного бытия, а на развитие общества". Школа рассматривается как один из основных факторов общественного прогресса и духовного обновления общества.

Демократизация школы - это отказ от концепции "винтика" ради концепции человека как высшей ценности общества. "Это - поворот школы от ведомственных, местнических нужд и интересов к интересам и потребностям общества и личности. Это - преодоление безликого, удушающего единообразия организации школы, содержания, форм и методов образования, раскрытие их бесконечного многообразия, их вариативности и полифоничности. Это - раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества. Это - открытость школы, привлечение к ней общественных сил, включение общественного фактора в ее развитие". Первым шагом на пути демократизации школы должен быть отказ от видения ее как чисто государственного учреждения: "Одна из основных закономерностей развития народного образования состоит в том, что это развитие возможно лишь при взаимодействии двух его ведущих факторов - государства и общества...Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно у нее наступает "кислородное голодание". И рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь".

"Подход к ученику как к "объекту" обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от процесса учения, превратил его из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика...Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и учитель, лишенный возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной деятельности - личность ученика". Преодолеть это положение можно лишь на пути гуманизации школы.

"Гуманизация - это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, приятие его личностных целей, запросов и интересов. Это - создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это - ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов... Это - преодоление нынешней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это - органическое соединение коллективистского и личностного начал..." Гуманизация требует пересмотра и переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Само образование трактуется новой педагогикой как "процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания".

Оптимальная организация школы требует преемственности, дифференциации, факультативных и интегрированных курсов. Школьник имеет право выбрать любую школу и - шире - любую образовательную траекторию (профили, формы, индивидуальные программы и т.п.). Кроме того, "задача школы - создать компенсирующие условия для отстающих учащихся и возможности продвинутого обучения для тех, кто способен учиться с опережением".

Сам педагогический процесс должен быть перестроен. Он трактуется как "совместное движение педагогов и учащихся к целям образования". Обучение рассматривается как фактор самоопределения в познавательной деятельности, а воспитание - как фактор самоопределения в жизнедеятельности. Вводится понятие деятельностного подхода в образовании, базового компонента образования, гуманитаризации педагогического процесса, гуманизации образования.

Подчеркивается необходимость открытости и вариативности школьного образования. "В целом новое содержание школьного образования представляется в виде следующей структуры: обязательный базовый компонент... плюс "приращение", которое учитывает национальную и региональную специфику, плюс элемент содержания, учитывающий специализацию, своеобразие школы, плюс элемент, который варьируется учителем, и, наконец, часть содержания, в пределах которой ученику предоставляется совершенно свободный выбор. Такое содержание должно быть обеспечено разработкой оригинальных, живых и разнообразных авторских учебников, пособий, методических материалов и т.д."