Специфические трудности обучения при ЗПР. Специфика коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста

Классификация задержки психического развития К.С.Лебединской.

Клинические и психолого-педагогические классификации задержки психического развития.

Этиопатогенетическая классификация ЗПР К. С. Лебединской. Четыре основные типа задержки психического развития, характеристика разных форм инфантилизма.

В настоящее время существуют несколько классификаций ЗПР.

Еще во времена становления науки о детях с ЗПР Т.А.Власовой и М.С.Певзнер была выделена "вторичная" ЗПР, обусловленная нарушением познавательной деятельности и работоспособности в связи со стойкой церебрастенией – повышенной истощенностью психических функций.

М.С.Певзнер и Т.А.Власовой были выделены:

1.ЗПР, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом;

2.ЗПР, обусловленная длительной церебрастенией;

Таким образом, этими учеными заложены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов формирования ЗПР: возможность ее возникновения как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических расстройств, тормозящих развитие познавательной деятельности.

Разность патогенетических механизмов обуславливает и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения.

При преобладании же выраженных нейродинамических и, в первую очередь, стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

Наиболее распространенной является клас­сификация К. С.Лебединской.

Первая группа — задержка психического развития консти­туционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно вы­ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они нахо­дятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выражен­ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот, у детей этим очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задер­жано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединя­ются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа — задержка психического развития сомато­генного происхождения, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приво­дит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточ­ность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа — задержка психического развития психо­генного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фикси­руются довольно редко, так же как и задержка психического раз­вития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недо­статочности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семей­ного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю­щими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблаго­приятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрыв­чатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интел­лектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, у таких детей обычно проявля­ется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональ­ной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной шко­лы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины — различные патологические ситуации беременно­сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе­ременности, интоксикации, а также травмы и заболевания цент­ральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Осо­бенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут при­вести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм — это инфанти­лизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каж­дой из перечисленных групп детей с задержкой психического раз­вития имеются варианты, различные как по степени выраженно­сти, так и по особенностям индивидуальных проявлений психи­ческой деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет пре­имущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточ­ностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обуче­ния, и именно они составляют основной контингент специаль­ных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза. как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств.

1) Церебрастенические явления в первую очередь истощаемость ЦНС. К ним относятся нарушение интеллектуальной работоспособности с падением по мере утомления способности к запоминанию, концентрации внимания, нарастание психической медлительности, эмоционального расстройства с феноменом "раздражительной слабости": ранимостью, тормозимостью, слезливостью, либо раздражительностью, возбудимостью, двигательными расстройствами, моторной расторможенностью.

2) Неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастенической почвой: тревожность; боязливость; склонность к страху темноты; одиночества, тикозные гиперкинезы – навязчивые движения, связанные с мышечной дистонией; заикание; энурез.

3) Синдром психомоторной возбудимости чаще наблюдается у мальчиков: аффективная и общая двигательная расторможенность, отвлекаемость, суетливость.

4) Аффективные нарушения появляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра.

5) Психопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенности, фиктивной неустойчивости, снижения интереса к интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе, иногда расторможенностью влечений (склонность к побегам, воровству, лживости, онанизму и т.п.).

6) Эпилептиформные нарушения – различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов.

7) Апатико-адинамические расстройства снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженная эмоциональная вялость и двигательная заторможенность.

В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта:

1. Органический инфантилизм;

2. ЗПР с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности.

1. Органический инфантилизм, как правило, представляет собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза (с преобладанием эцефалопатических расстройств, дефицитностью отдельных корковых и подкорковых функций).

2. Данный вид требует отграничений от олигофрении. Клиническая картина определяется, с одной стороны, тотальностью недоразвития всех психических функций, а с другой – иерархичностью их недостаточности в виде небольшого нарушения высших форм познавательных процессов – способностей к абстрагированию, обобщению, отвлечению, то при ЗПР. наблюдается не тотальность, а чаще парциальность, мозаичность нарушений различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения познавательной деятельности в основном носят вторичный характер и наиболее часто сочетаются с психической истощаемостью. В то же время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности – общение, абстрагирование у детей с ЗПР значительно выше, чем при олигофрении. В связи с этим у детей этой категории значительно лучше способность к использованию помощи.

Дифференцированные условия обучения. Классы выравнивания. Классы компенсирующего обучения для детей «группы риска».

Нормативная документация.

Стратегии учебно-воспитательного процесса.

Программные задачи и основные этапы коррекционной работы в диагностических группах с детьми с ЗПР.

Наблюдается определенная зависимость между типом задержки психического развития и условиями ее коррекции. Задер­жка психического развития в виде неосложненного психичес­кого инфантилизма расценивается как наиболее благоприятный прогностический вариант, требующий индивидуального подхо­да в рамках традиционного обучения в массовом классе.

В специальных дифференцированных условиях обучения (школы, школы-интернаты или классы выравнивания при об­щеобразовательных школах) особенно нуждаются дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм и ЗПР с преиму­щественной недостаточностью познавательной деятельности). У этих детей нарушения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и нередко усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще больше снижающих возможности познавательной дея­тельности ребенка.

Под термином «дифференциация обучения» в отечествен­ной педагогике понимается комплекс взаимосвязанных орга­низационно-педагогических мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов.

Попыткой реализации идеи дифференцированного обуче­ния в условиях общеобразовательной школы явилась орга­низация специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индиви­дуализированного обучения и др.). В таких классах должны создаваться условия для оптимального развития и образова­ния детей с учетом их соматического здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.

Наибольшее развитие в системе образования получили клас­сы выравнивания для учащихся с задержкой психического развития и классы компенсирующего обучения для детей «группы риска». Эти формы отражают два разных подхода к обучению детей, испытывающих трудности в традиционных условиях общеобразовательной школы. Эти подходы зафиксированы в различных нормативных актах.

Классы выравнивания комплектуются детьми, имеющими заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития. В классы выравнивания принимают преимущественно де­тей с более выраженной формой задержки психического раз­вития (церебрально-органического происхождения). Дети с другими формами задержки остаются в массовых классах. Комплектование классов осуществляется только на начальной ступени обучения — подготовительный, 1, 2 классы и, как исключение, — 3.

Цель организации классов выравнивания — создание для детей с задержкой психического развития адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, которые позво­ляют предупредить дезадаптацию в образовательном учреж­дении.

Для установления диагноза, имеющего социально-педагоги­ческую значимость и определяющего потребность в специали­зированной программе обучения, рекомендуется комплексное обследование ребенка комиссией при участии как минимум трех специалистов: врача-психоневролога, педагога (логопед или дефектолог) и психолога. Такое обследование можно про­вести в районной психолого-медико-педагогической консуль­тации или, при ее отсутствии, в районной медико-педагогичес­кой комиссии.

Направление ребенка на консультацию в ПМПК часто вы­зывает отрицательную реакцию со стороны родителей, что осложняет работу учителей и администрации школы. При этом обнаруживается не только безразличие родителей к про­блемам ребенка, но и их стремление всеми средствами дока­зать, что он «такой, как все», стремление не замечать и не признавать никаких негативных особенностей в его развитии. Изменение такой ошибочной позиции входит в компетенцию специалистов ПМПК (МПК). В беседе с родителями, руковод­ствуясь прежде всего интересами ребенка, специалисты опре­деляют, какими способами ему помочь, и направляют его в школу, школу-интернат или в класс выравнивания.

При обучении в школах (классах выравнивания) для детей с ЗПР обеспечиваются коррекция отклонений в развитии ре­бенка, его познавательной деятельности и речи, восполнение пробелов развития в дошкольный период и на первоначаль­ном школьном этапе.

Структура начальных классов может иметь варианты:

1-й вариант – в составе 2, 3, 4 классов – для детей, безуспешно обучавшихся в массовой школе;

2-й вариант – в составе подготовительного, 1, 2, 3, 4 клас­сов – для детей, ранее не обучавшихся в школе.

По итогам обучения в начальной школе решается вопрос о дальнейшем обучении детей: или они переходят в массовые классы, или продолжают посещать коррекционные классы. Перевод в массовую школу осуществляется органами народно­го образования на основании решения педагогического сове­та школы, в которой работает класс выравнивания. Протокол МПК из личного дела изымается и подшивается в медицинс­кую карту ребенка.

Структура 5—9 классов соответствует структуре массовой школы.

Отбор содержания и методов обучения осуществляется с учетом общей характеристики психологических особенностей детей данной категории, а также на основе педагогического изучения уровня усвоения знаний, умений и навыков, предус­мотренных школьной программой.

Для этого типа школ и классов выравнивания разработана и утверждена нормативная документация, определены орга­низационно-педагогические условия обучения и воспитания, учитывающие психофизические особенности детей (щадящий режим, меньшая наполняемость классов, соответствие темпов учебной работы возможностям познавательной деятельности детей, что обусловливает увеличение на один год сроков обу­чения в начальной школе). Разработаны учебные планы, для начальных классов — специальные программы, обеспечива­ющие фронтальную коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, внесены изменения в содержание обучения в 5—9 классах, разрабатывается временный обра­зовательный стандарт специального (коррекционного) образо­вательного учреждения для детей с ЗПР.

В целях коррекции недостатков психического развития школьников начальных классов, ликвидации пробелов в зна­ниях, а также для развития моторики, пространственной ори­ентации проводятся групповые и индивидуальные коррекци­онные занятия. Специальные занятия по коррекции дефектов развития, восполнению пробелов в знаниях, а также логопе­дические проводятся по группам и индивидуально. Группы комплектуют с учетом сходных речевых дефектов, однород­ности недостатков развития. Занятия по ритмике проводят без деления класса на группы.

По окончании начальных классов 50—60% детей перехо­дят на массовое обучение (обычно в школе из двух четвертых классов выравнивания остается один). Другая половина уче­ников остается в 5 классе выравнивания, но учится на основ­ной ступени «год в год».

Широко распространены дошкольные группы для детей с ЗПР 5-6-летнего возраста. Из них 80% детей поступают в обычные массовые школы, другие – в школы, школы-интер­наты, в классы выравнивания.

Школы (школы с продленным днем), школы-интернаты для детей с ЗПР входят в систему специального образования (в России в ее составе около 60 учреждений). Все указанные учреждения работают по специально разработанным програм­мам. Программы для начальных классов регулярно переиз­даются МО РФ.

Выпускники этих учебных учреждений получают цензовое образование в объеме неполной средней школы. После окон­чания 9 класса им выдают документ того же образца, что и выпускникам массовых школ, т.е. предоставляют возмож­ность свободного выбора дальнейшего пути.

Классы компенсирующего обучения (ККО) для детей «группы риска» (типология не обозначена, по материалам ИКП РАО – это в основном дети с ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного происхождения) комплектуют­ся на основании приказа МО РФ № 333 от 8 сентября 1992 г. школьными консилиумами, в составе которых должны быть психолог, логопед, школьный врач, учитель, имеющий опыт работы с указанной категорией детей.

Определение стратегии учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями в обучении требует «сквозного» и конк­ретного учета условий и причин, под влиянием которых мо­жет произойти замедление нормального хода развития ребенка и формирования его способностей к обучению.

Понимание причин, лежащих в основе неуспеваемости, учет недостаточной готовности психических функций к освоению основ наук — вот принципы, которыми следует руководство­ваться при определении содержания обучения детей этой ка­тегории и при разработке методик преподавания учебных дисциплин.

Значительное разнообразие вариантов развития и прогнос­тическая неоднородность (с позиций современного понимания закономерностей развития психики ребенка) объясняются рядом условий и причин. Среди них в первую очередь надо назвать следующие:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый — ребенок», «ребе­нок — ребенок») в семье, в школе, в обществе в целом.

На развитие ребенка негативное влияние оказывают такие факторы:

· дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не стимулируется развитие эмоциональных, познаватель­ных процессов, речи в те периоды, когда общение является для ребенка основным видом деятельности;

· травмирующее действие социальной микросреды, которое вызывает состояние повышенной тревожности, вырабатыва­ет в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и др.) или, на-

· оборот, защитно-агрессивные (жестокость, упрямство, негати­визм, грубость);

· отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогичес­ких условий, обеспечивающих полноценное развитие ребен­ка и коррекцию нарушений.

2. Состояние здоровья (соматическое и нервно-психическое). Наличие слабо выраженных нарушений центральной нервной системы (ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабо выраженные нарушения ЦНС могут прояв­ляться в виде парциальных недостатков развития эмоциональ­но-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказать тяжелое соматическое заболевание, происшедшее в первые годы жизни, или хронические формы заболевания с частыми обострениями, которые приводят к стойкой астении, резко снижающей психический и физический тонус ребенка.

Замедление нормального темпа развития, недостаточный уровень сформированности способности к усвоению знаний могут быть следствием какого-то одного неблагоприятного фактора (причины) и совокупности факторов.

Наличие слабо выраженных нарушений ЦНС, даже при бла­гоприятных социально-педагогических условиях, будет огра­ничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микросоциаль­ная и педагогическая депривация, негативное и зачастую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуального подхода в воспитании и обучении могут вызвать своеобразное недоразвитие тех или иных функций.

3. Формирование ведущей деятельности, а также других, типичных для данного возраста видов деятельности (игра, уче­ние, элементы труда и др.). Негативно сказывается на раз­витии ребенка отсутствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельности, которая обеспечивает «присвоение» и смену ведущего вида деятельности на каждом возрастном этапе.

Таким образом, реализация потенциальных возможностей для развития психики детей зависит, с одной стороны, от об­щего социального благополучия, от внимания окружающих взрослых, а с другой — от организации педагогически целе­сообразного воздействия, учитывающего особенности и зна­чение формирования тех или иных функций, умений и на­выков.

Своевременные выделение и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы для профи­лактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей. Выявление на разных возрастных этапах дефицитарности психического развития, слабых звеньев помогает пред­ставить общую картину «созревания» ребенка и наметить комплекс адекватной помощи различных специалистов (пси­хологи, дефектологи, логопеды, социальные педагоги), рабо­тающих в общеобразовательных учреждениях. Остановимся на психолого-педагогических характеристиках детей в основ­ные кризисные периоды.