Протокол судебного заседания

Составные части судебного заседания.

Порядок разбирательства дела в суде 1 -ой инстанции.

Понятие и значение стадии судебного разбирательства.

ЛЕКЦИЯ № 16

Принципы маршрутизации

Алгоритм овладения основами изобразительной грамоты в процессе рисования

Проблема восприятия в рисовании детей дошкольного возраста - одна из наиболее сложных проблем, и поэтому мы не ставим своей целью рассмотрение всех сторон многопланового процесса восприятия в целом. Исходными для нас становятся вопросы, связанные с механизмами восприятия дошкольниками компонентов изобразительной грамоты.

Психологи (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, Е.Я.Басин, Л.А.Венгер, ЛС.Выгодский, Е.И.Игнатьев, В.С.Кузин, А.И.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) характеризуют в качестве механизмов восприятия сенсорных эталонов, а значит отчасти и составляющих элементов изобразительной грамоты (цвет, форма), избирательность, предметность, апперцепцию, осмысленность, константность, гибкость, целостность, динамичность. Остановимся на каждом механизме поподробнее.

Избирательность восприятия заключается, во-первых, в том, что не все выразительные средства живописи дети умеют выделить в воспринимаемых образах, а также использовать в процессе рисования. Во-вторых, ребенок дошкольного возраста (и особенно раннего и младшего дошкольного возраста) не всегда способен самостоятельно вычленить отдельные признаки и характеристики предметов (объектов) окружающей действительности с целью дальнейшего их отображения. Поскольку для многостороннего изучения и анализа, воспринимаемых объектов ему необходим богатый опыт как познавательный, так и изобразительный.

Предметность позволяет детям воспринимать не отдельные ощущения от каждого выразительного средства (цвета, формы, композиции, техники), а целостный образ, который создан благодаря всем этим компонентам. Так, например, Ваня (5 лет 6 мес.) после просмотра репродукции Левитана «Над вечным покоем» на вопрос «Что тебе больше всего запомнилось?» ответил «Печаль. На картине такая грусть и тишина, что хочется просто посидеть в тишине». Другой пример, Ксюша (2 г. 3 мес.) увидела на слайде репродукцию картины Грабаря «Февральская лазурь» и воскликнула «Кьясота. Мама, какая кьясота». При этом ей не важны были ни цветовые отношения, ни удивительная композиция, ее потряс эмоционально и эстетически весь образ заснеженных берез, переливающихся на морозце.

Апперцепция существует на уровне сознания и связана с сосредоточенностью на чем-либо. Это свойство отражает зависимость восприятия компонентов изобразительной грамоты в рассматриваемых образах от имеющейся художественной интуиции и приобретенного опыта. Данный механизм в отличие от предыдущего наоборот характеризуется тем, что ребенок начинает целенаправленно использовать цвет, форму, композицию, технику для создания своего образа. Приведем пример. Алиса (2г. 5 мес.) рисует осенний пейзаж «у меня небо красное и желтое будет, чтобы весело было, а деревья – разноцветные, чтоб им не скучно было осенью». Этот пример, показывает, что ребенок, приступая к выполнению рисунка, основной акцент ставит на цвете, которым стремиться передать, прежде всего, настроение своего образа и все остальное отходит на второй план.

Осмысленность напрямую связана с особенностями функционирования зрительного аппарата. Каждый акт восприятия выразительных средств, используемых в том или ином произведении изобразительного искусства, характеризуется способностью ребенка приписывать своему рисунку или рассматриваемому образу определенный смысл. При этом осмысленность восприятия зависит об умения ребенка целенаправленно наблюдать и обследовать изучаемые объекты (художественные образы), выделять в них выразительные средства, которые в последствие сам использует для создания своих рисунков. Отсюда следует заключение о взаимовлиянии восприятия, наблюдения и обследования как художественных образов, так и объектов окружающей действительности в общем процессе детского изобразительного творчества, а также зависимости этих процессов от способности ребенка к зрительному суждению. Приведем пример, Федя (3г. 1 мес.) изображает подсолнух, красочно выполняет цветок подсолнуха, его семечки, потом изображает листья, перекрывающие весь цветок, и поясняет «…а листья у меня будут крупные и темные, ими я закроя цветок, чтобы никто семечек у подсолнуха не взял». Или другой пример. Наташа (2г.) рисует аквариум с рыбками «эта рыбка догонят другую рыбку, поэтому их нужно нарисовать вот так» и она изображает их друг за другом. Далее она продолжает «песочек будет светлым, а вода темным, чтобы крабиков видно было». Тем самым Наташа целенаправленно использовала цветовой и тоновой контраст, чтобы выделить персонажей в своем рисунке.

Константность позволяет воспринимать выразительные средства постоянными независимо от художественного образа, в котором они использованы. То есть дети постепенно приучаются вычленять цвет, форму, композиционные закономерности как самостоятельные средства выразительности живописи.

Гибкость раскрывает способность ребенка варьировать различные компоненты изобразительной грамоты при создании собственных образов. Например, Даша (3 г.1 мес.) рисует натюрморт «фон у меня будет коричневым, а цветы будут розовые. Я сначала их нарисую, а потом посмотрю каким цветом вазу сделать. Наверное, она будет красной или лучше я возьму серый цвет, тогда все будут смотреть только на цветы».

Целостность, как одно из свойств восприятия очень тесно связано с предметностью и обусловлено способностью ребенка, добиваться единства образа, при использовании самых разных выразительных средств.

Динамичность представляет собой совокупность психофизиологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл усвоения основ изобразительной грамоты.

Следующий вопрос, который не менее важен при рассмотрении особенностей овладения детьми дошкольного возраста основами изобразительной грамоты это- вопрос об эмоционально-волевой сфере и ее влиянии на процесс усвоения. Взаимообусловленность этих процессов подтверждена многочисленными исследованиями в различных областях науки. Так, проблема взаимодействия искусства и личности в психологии осуществлялась в направлении разработки личностного аспекта восприятия произведений изобразительного искусства (А.В.Запорожец, О.И.Концевая, Е.П.Крупник А.Н.Леонтьев, Л.С.Славина и др.) В этих исследованиях был поставлен вопрос о том, что отношение к произведениям изобразительного искусства есть специфическое познание объективной действительности, происходящее в форме художественных образов. Для того, чтобы правильно понять произведение изобразительного искусства, проанализировать используемые выразительные средства, ребенку необходимо отнестись к нему как к образу, как изображению различных предметов и явлений. В исследованиях Е.Я.Басина, К.Бюллера, Торренса показана неспособность детей дифференцировать изображение и изображаемое. Из этого следует, что овладение основами изобразительной грамоты складывается из отношения к художественным образам, которое происходит от непосредственного участия ребенка в изображаемых событиях до более сложных форм художественно-эстетического воспитания, требующего занять позицию вне образов. Формирование этой внутренней деятельности позволяет ребенку вычленять художественные свойства и отношения, служащие критерием оценки рассматриваемых образов.

Также в изучении правил и законов живописи особое место занимают «пространственное» и «наглядное моделирование» [44]. Л.А. Венгер выделил три вида модельных представлений, которыми овладевают дошкольники. Это, прежде всего: замещение элементов моделируемого содержания художественного образа посредством операций, входящих в состав наглядного моделирования; построение модели художественно-выразительного образа путем установления между выразительными средствами художественных отношений; использование моделей выразительных средств в качестве средства создания собственного образа. Л.А.Венгером подчеркивается, «что действие наглядного моделирования в его полном составе формируется в результате интериоризации и слияния внешних действий, их превращение во внутренние» [200.29]. Соответственно, как указывает Р.М.Чумичева, построение и использование внешних моделей преобразуется в построение и использование функционально идентичной ей внутренней модели - модели представлений [200].

Согласно этому утверждению можно предположить, что в дошкольном возрасте возможно формирование действий с тремя видами моделей и модельных представлений: конкретными, отображающими структуру каждого компонента изобразительной грамоты; обобщенными, отображающими общую структуру отдельного выразительного средства; условно-символическими, передающими ненаглядные отношения различных компонентов изобразительной грамоты.

Влияние изобразительной грамоты на духовное развитие ребенка заключается в том, что восприятие художественных образов и выделение в их содержании конкретных художественных свойств и отношений не только приводит к приобретению знаний и умений в области изобразительного искусства, к формированию отдельных психических процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых высших мотивов деятельности ребенка [207]. Проникая в суть образов через освоенную систему выразительных средств, ребенок, тем самым, «внутренне духовно очищается» (Дюфрен), поскольку эстетическое начало художественных образов способствует проявлению детского катарсиса, позволяющего перейти ребенку на более высокий уровень восприятия мира искусства и окружающей действительности.

Художественно-эстетический компонент изобразительной грамоты, обладая неограниченными возможностями в сближении, в неожиданном отображении самых различных предметов и явлений, способствует выявлению «внутренней природы» (Р.М.Чумичева) каждого ребенка. Сопряжение двух значений - прямого и переносного - происходит не в качественной разделительности, как в обычном сравнении, а сразу дается в новом нерасчлененном единстве художественно-выразительного образа.

Механизм соприкосновения иносказательного и обычного плана художественно-эстетического контекста и, следовательно, «самозарождения» у ребенка художественного видения мира возникает за счет двух психологических противоположно направленных процессов, характеризующих собственно детское творчество в рисовании, и процесс овладения основами изобразительной грамоты: «внехудожественного» и «художнического» [80].

Как указывал Е.П.Крупник, «внехудожественный» процесс сознания ребенка совпадает с его душевными переживаниями, которые становятся со переживаниями в контексте основ живописи [80].

«Художнический» процесс - это внеполагание художественного объекта автором или реципиентом, начинается тогда, когда ребенок, как субъект своей деятельности, осуществляет интериоризацию в отношении создаваемого образа. В результате реальный план становится субъективной художественно-эстетической ценностью, выражением замысла ребенка.

Отношение к выразительным средствам опосредуется как эмпатией, так и непосредственным, чувственным созерцанием, сопровождающимся эстетическим наслаждением. Эмпатия рассматривается как один из важных механизмов усвоения детьми дошкольного возраста основ изобразительной грамоты. Сопереживание определяет «эффект присутствия», соучастия в ситуациях, раскрываемых в образах различных средств выразительности, созерцание создает противоположный «эффект отчуждения», целью которого является вхождение в структуру образа через определенную «ауру» содержательной его стороны [25]. Но как показали исследования, полноценное, художественно-эстетическое воздействие изобразительной грамоты на ребенка дошкольного возраста осуществляется лишь в результате гармоничного опосредования этих двух основных динамических тенденций художественно-эстетического сознания: эмпатического сопереживания и созерцания.

Таким образом, процесс овладения детьми раннего и младшего дошкольного возраста основ изобразительной грамоты заключается в интуитивном, а детей 7-го года в сознательном использовании выразительных средств в различных художественных образах, которое построено на работе воображения, на отображении и трансформации своих наблюдений, а также эмпатическом сопереживании и созерцании всего окружающего.

Заголовок пакета содержит сетевые IP-адреса узла назначения и узла источника. На основе этой информации средства сетевого уровня – маршрутизаторы осуществляют передачу пакетов между конечными узлами составной сети по определенному маршруту.

Маршрутизатор оценивает доступные пути к адресату назначения и выбирает наиболее рациональный маршрут на основе некоторого критерия – метрики. При оценке возможных путей маршрутизаторы используют информацию о топологии сети. Эта информация может быть сконфигурирована сетевым администратором или собрана в ходе динамического процесса обмена информацией между маршрутизаторами, который выполняется в сети протоколами маршрутизации.

Пакет, принятый на одном (входном) интерфейсе, маршрутизатор должен отправить (продвинуть) на другой (выходной) интерфейс (порт), который соответствует наилучшему пути к адресату. Чтобы передать пакеты от исходной сети (от источника) до сети адресата (назначения), на сетевом Уровне 3 маршрутизаторы используют таблицы маршрутизации для определения наиболее рационального пути.

Процесс прокладывания маршрута происходит последовательно от маршрутизатора к маршрутизатору. При прокладывании пути для пакета каждый маршрутизатор анализирует сетевую часть адреса узла назначения, заданного в заголовке поступившего пакета, т.е. вычленяет адрес сети назначения. Затем маршрутизатор обращается к таблице маршрутизации, в которой хранятся адреса всех доступных сетей, и определяет свой выходной интерфейс, на который необходимо передать (продвинуть) пакет. Таким образом, маршрутизатор ретранслирует пакет, продвигая его с входного интерфейса на выходной, для чего использует сетевую часть адреса назначения, обращаясь к таблице маршрутизации.

Выходной интерфейс связан с наиболее рациональным маршрутом к адресату. Конечный маршрутизатор на пути пакета непосредственно (прямо) связан с сетью назначения. Он использует часть сетевого адреса, содержащую адрес узла назначения, чтобы доставить пакет получателю данных.

Процесс ретрансляции пакетов маршрутизаторами рассмотрен на примере сети, приведенной на рисунке 4. Маршрутизаторы в целом сетевого адреса не имеют, но поскольку они связывают между собой несколько сетей, каждый интерфейс (порт) маршрутизатора имеет уникальный адрес, сетевая часть которого совпадает с номером сети, соединенной с данным интерфейсом. Последовательные (serial) порты, соединяющие между собой маршрутизаторы, на рисунке обозначены молниевидной линией.

Рисунок 4 - Определения пути пакета

Путь от маршрутизатора A к маршрутизатору В может быть выбран:

- через маршрутизатор С;

- через маршрутизаторы D и E;

- через маршрутизаторы F, G и H.

Оценка наилучшего пути производится на основе метрики. Например, если метрика учитывает только количество маршрутизаторов на пути к адресату, то будет выбран первый маршрут. Если же метрика учитывает полосу пропускания линий связи, соединяющих маршрутизаторы, то может быть выбран второй или третий маршрут при условии, что на этом пути наиболее широкополосные линии связи.

При выборе первого пути функция коммутации реализуется за счет продвижения поступившего на интерфейс 1а маршрутизатора A пакета на интерфейс 2а. Таким образом, пакет попадает на интерфейс 1с маршрутизатора С, который продвинет полученный пакет на свой выходной интерфейс 3с, т. е. передаст полученный пакет маршрутизатору В.

В процессе передачи пакета по сети используются как сетевые логические адреса (IP-адреса), так и физические адреса устройств (MAC-адреса в сетях Ethernet).

Тема: «Судебное разбирательство».

Основные вопросы, рассматриваемые на лекции: