Формирование учебных действий

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре — основными.(Гальперин П.Я.)

I этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

Один из путей создания познавательной мотивации - введение проблемных ситуаций. Разумеется, введение проблемы в обу­чающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемой, для ученика она таковой мо­жет и не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с поста­новки проблемы, требующей данной деятельности; в значи­тельном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревно­вательной мотивации (проверка знаний, состязания с другими учениками в находчивости). Как правило, учащиеся само­стоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация - это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной

II этап — ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения.

III этап — материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап — беззвучной устной речи (речь про себя) отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным иполностью освоенным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД — имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

Теоретически может быть выделено восемь типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучены три из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменением внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характером для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное лишь при определенных условиях и не всякому ученику.(проблемное обучение)