Проблема психического развития ребенка

ПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Развитие ребенка — от момента появления на свет и до зрелости — есть формирование его как члена общества, есть процесс становления его как личности. В ходе формирования ребенка как члена общества, как личности происходит и процесс развития его психики, сознания от элементарных форм отражения, присущих младенцу, до развитых форм сознательного отражения действительности, свойственных взрослому человеку.

Центральной проблемой детской психологии является проблема движущих сил психического развития ребенка. Относительно движущих сил психического развития существует несколько теорий. Одна из них — теория преформизма.

Сущность этой теории состоит в том, что развитие понимается как изначально предопределенное наследственными задатками, заключенными в зачатке, в семени. Развитие рассматривается как постепенное развертывание этих свойств. Смена периодов развития, порядок появления тех или иных психических процессов и свойств, уровень, которого они достигают в ходе развития, — все это наследственно предопределено. Теория преформизма сводит все психическое развитие к росту, к количественному изменению уже имеющихся свойств и тем самым отрицает развитие как появление новых качеств.

Вторая теория, своими истоками восходящая к английскому сенсуализму, в противоположность теории преформизма полагает, что ребенок в момент рождения является «чистой доской» — tabula rasa и под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку.

Эти две теоретические концепции на первый взгляд кажутся противоположными, так как одна ищет движущие силы психического развития в наследственности, а другая — во внешней среде. Однако по своим взглядам на самого ребенка они очень сходны, так как обе рассматривали ребенка как пассивный объект внешних

влияний. Так, при анализе причин детской преступности сторонники теории преформизма предполагают существование наследственной преступной отягощенности, в силу которой ребенок рождается преступным, а сторонники второй теории предполагают наличие средовой предопределенности, в силу которой для ребенка, растущего в преступной среде, предуготовлена судьба преступника. Если первая теория оправдывала существование в обществе господствующих классов и рас их особой наследственностью, то вторая — особыми условиями среды.

Попыткой снять односторонность каждой из этих теорий явилось создание немецким психологом В. Штерном теории конвергенции двух факторов. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде — лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики. Соединение в одной теории основных положений двух других ошибочных теорий, конечно, не может привести к более правильному пониманию процессов психического развития ребенка.

Теория конвергенции и в настоящее время распространена среди буржуазных психологов. Так, Г. Ремплейн в своей книге [241], вышедшей шестым изданием, продолжает разрабатывать эту теорию. Он, в полном согласии с В. Штерном, считает, что наследственность определяет весь ход психического развития, а среда лишь реализует его.

Теория преформизма, теория предопределенности психического развития средой и теория конвергенции в значительной степени умозрительны. Факты, приводившиеся для доказательства той или иной точки зрения, были весьма ограниченными и отрывочными, часто тенденциозно подобранными. В сущности эти теории не основывались на конкретном научном анализе процессов психического развития ребенка, а являлись выводами из общих идеологических взглядов их авторов.

В конце XIX в. благодаря открытию возможности различения двух типов близнецов антропологом Гальтоном, двоюродным братом Ч. Дарвина, была высказана мысль о возможности использования исследования близнецов для изучения вопроса о взаимоотношении наследственности и среды1. Идея «близнецового метода» долгое время не могла быть широко использована в связи с отсутствием достаточно простых способов, дающих достоверные данные об однояйцевости или двуяйцевости близнецов. Однояйцевыми близнецами (ОБ), как известно, называются близнецы, развившиеся из одного яйца и в силу этого обладающие идентичной

наследственностью; разнояйцевыми (РБ) — развившиеся одновременно из двух или нескольких яиц и поэтому обладающие хотя частично и сходной, но нетождественной наследственностью.

Только с 1924 г. благодаря новым методам более точной диагностики типа близнецов «близнецовый метод» достаточно широко распространился. При исследовании степени наследственной обусловленности того или иного признака пользуются методом исчисления внутрипарного сходства близнецов. (Измеряют изучаемый признак и вычисляют коэффициент корреляции, который служит показателем внутрипарного сходства: чем коэффициент корреляции ближе к единице, тем больше внутрипарное сходство; наоборот, чем коэффициент корреляции меньше единицы и ближе к нулю, тем внутрипарное сходство меньше.) Кроме изучения внутрипарного сходства и различий между ОБ и РБ статистическими методами пользуются наблюдениями над ОБ в течение продолжительного времени. Например, американский психолог Гезелл и его сотрудники провели длительное изучение одной пары близнецов на протяжении 14 лет.

Материалы, собранные в многочисленных исследованиях «близнецовым методом», не дали, да и не могли дать, ответа на вопрос о движущих силах психического развития детей. Однако они помогают правильной постановке этого вопроса.

Приведем одну из таблиц, показывающую внутрипарное сходство между ОБ и РБ по разным признакам физического и умственного развития (табл. 1).

Таблица 1

Признаки	ОБ, воспитанные вместе	РБ, воспитанные вместе	ОБ, воспитанные врозь
1. Рост стоя	0,981	0,934	0,969
2. Рост сидя	0,965	0,901	0,960
3. Вес	0,973	0,900	0,886
4. Длина головы	0,910	0,961	0,917
5. Ширина головы	0,908	0,654	0,880
6. Умственный возраст по Бинэ	0,922	0,831	0,637
7. Коэффициент умственного развития по Бинэ	0,910	0,640	0,670
8. Коэффициент умственного развития по Отис	0,922	0,621	0,727
9. Стенфордские тесты	0,955	0,883	0,507
10. Вудворт – Мэтью тесты	0,562	0,371	0,583

Примечание. Под цифрами 6—10 приведены данные измерения различных сторон психического развития посредством тестов.

Данные, приведенные в таблице, показывают, что степень наследственной обусловленности физических и психических свойств различна. Если первые у ОБ, воспитанных вместе и врозь, очень близки по коэффициенту сходства, то вторые у ОБ, воспитанных врозь, значительно менее сходны, чем у воспитанных вместе. Вместе с тем сопоставление данных, полученных на ОБ, воспитанных вместе, и РБ, воспитанных вместе, показывает более высокие коэффициенты сходства у первых, чем у вторых.

И. И. Канаев на основании рассмотрения этих данных, заимствованных из исследования Gardner I. and H. Newman, приходит к следующему выводу: «Заметны различия психических свойств трех групп близнецов; в некоторых случаях коэффициент корреляции разлученных ОБ даже меньше, чем коэффициент РБ. Не доверяя в деталях выводам, сделанным на основании приведенных в таблице тестов, все же, однако, можно считать, что соответствующие коэффициенты корреляции, хотя бы очень приблизительно, говорят о значительных различиях умственного развития трех данных групп близнецов. Эти различия между двумя группами ОБ, по-видимому, зависят в какой-то мере от условий постнатального развития, что подтверждается рассмотрением конкретных пар, как, например, Мери и Мебл. Если это так, то, очевидно, различие среды разно отозвалось на различных признаках: рост и размеры головы мало изменились, вес — больше, а психические свойства еще больше, и притом, по-видимому, разные свойства в разной степени. Однако... вопрос о зависимости разных свойств психики от различных условий жизни здесь не разрешается; делается лишь попытка подойти к его постановке» [75, с. 315].

Исследования «методом близнецов», подобные проведенному, в которых сопоставляются коэффициенты корреляции у ОБ и РБ по отношению к физическим и психическим свойствам, фактически проводятся в пределах теории двух факторов развития — теории конвергенции. При этом допускаются существенные методологические ошибки. Во-первых, сравнивается степень наследственной обусловленности двух принципиально различных, по существу несравнимых, рядов свойств — физических (рост, вес и т. п.) и психических (умственное развитие, характер и т. п.); во-вторых, принципиально отождествляются внешние средовые условия физического и психического развития. Это сравнение принципиально несравнимых свойств и принципиально несравнимых условий среды должно приводить, и действительно приводит, к ложным выводам. В самом деле, для таких признаков организма, как рост и вес, средовыми условиями являются прежде всего физические условия жизни, такие, например, как питание (отсутствие или наличие в пище разнообразных витаминов, углеводов, белков, жиров и т. п.); для таких же психических свойств, как умственное развитие, средовыми условиями являются прежде всего обучение

и воспитание. Количественное сравнение таких принципиально качественно разнородных явлений является ошибочным.

Гораздо больший интерес для постановки вопроса о роли условий жизни для психического развития представляют материалы о ходе психического развития ОБ, живущих в одинаковых условиях. Казалось бы, что с точки зрения теории конвергенции двух факторов при тождестве у ОБ наследственности и одинаковых условий жизни в ходе развития должны были бы сформироваться две совершенно сходные личности. Однако факты показывают, что это далеко не так. Приведем лишь некоторые факты, заимствованные из книги И. И. Канаева и показывающие, как взаимоотношения, складывающиеся между близнецами внутри своеобразного близнецового коллектива, порождают различие в условиях их жизни. Так, между ОБ Наташей и Ноэми Б. сложились своеобразные отношения. «В раннем детстве, — пишет Канаев, — они были очень дружны. Как нередко бывает в подобных случаях, их любимым местоимением было «мы», которым они, впрочем, злоупотребляли в некоторых случаях, например, заявив однажды родителям: «Мы сегодня ночью видели во сне...», и далее, перебивая друг друга, стали рассказывать содержание сна. Дружба детей не пострадала от того, что более деятельная Наташа стала постепенно инициатором в организации игр, в выполнении различных домашних дел и поручений, представителем близнецов во внешнем мире и т. д., а Эма — ее подсобницей, совершенно пассивной, предоставляющей Наташе активную роль. Эма охотно и покорно подчиняется инициативе Наташи, пользуясь ее активностью, а Наташа с удовольствием «командует» и сознает себя незаменимой в их близнецовом коллективе. Степень, которой достигает такого рода «поляризация» у этих близнецов, вредно отзывается на обеих, развивая своеобразную односторонность у каждой из девочек. В таких случаях, как этот, очень ясно выступает значение одного близнеца для другого, как очень действенного и постоянно действующего фактора среды» [75, с. 252].

Уже эти данные об одной паре ОБ убедительно показывают, что нельзя говорить об одинаковых условиях среды для этих девочек. Еще более отчетливо это положение выступает в коллективах ОБ с большим числом членов: в тройнях, четвернях, пятернях. Даже у ОБ, развивающихся в одной и той же семье, во внешне однородной среде, нельзя говорить об одинаковых условиях развития. Для каждого ребенка складывается неповторимая и сугубо индивидуальная ситуация развития, в которой центральным моментом является не среда, взятая безотносительно к ребенку, а отношения ребенка с определенными элементами среды, которые и представляют для данного ребенка условия его развития.

Если при изучении ОБ, воспитывавшихся врозь, обнаруживаются существенные различия, то это является свидетельством влияния

условий жизни и воспитания. Однако, если такие различия не обнаруживаются, это вовсе не означает, что при этом доминирующее влияние оказывала наследственность, а условия жизни и воспитание оказались нейтрализованными.

И. И. Канаев на основании обобщения большого материала о развитии близнецов, имеющегося в мировой науке, пришел к некоторым заслуживающим внимания выводам. «Изучение близнецов не показало, что наследственность всегда играет ведущую роль, являясь своего рода фатумом. Этот устаревший предрассудок, впрочем, давно уже опровергнут и другими генетическими методами» [75, с. 337].

Что касается предположения об одинаковой среде, в которой якобы могут жить и развиваться как ОБ, так и РБ, то И. И. Канаев пишет по этому поводу: «В зависимости от состояния здоровья или характера одного из близнецов, например, один из них будет из, казалось бы, объективно одинаковых условий среды выбирать одни ее свойства, а другой — иные. Так, более болезненный партнер будет чаще уединяться, а другой, наоборот, искать общества людей в том же доме или вне его и т. д.; один будет больше сидеть, другой больше двигаться, заниматься спортом и т. д., словом, каждый будет иметь в пределах этой «общей среды» свою индивидуальную «микросреду» [74, с. 385].

Таким образом, материалы, полученные при изучении близнецов, дают возможность уточнить понятие о среде и условиях ее влияния на процесс психического развития ребенка. Конкретными условиями, оказывающими влияние на процессы развития, являются только те элементы среды, с которыми ребенок активно связан, активно взаимодействует, усваивает их. То, с какими сторонами и элементами окружающей среды у ребенка установятся отношения взаимодействия, и то, каков будет характер этих отношений, зависит, с одной стороны, от индивидуальных и возрастных особенностей самого ребенка и, во-вторых, от воздействия взрослых, от воспитания, так как именно воспитывающие ребенка взрослые устанавливают его отношение к окружающей действительности.

Условия жизни ребенка постоянно изменяются в зависимости от хода развития его самого и изменения его отношения к тем или иным сторонам среды.

Исследования близнецов дают возможность для решения и другого вопроса — вопроса о роли врожденных физических качеств для психического развития и формирования личности. Изучение различий в развитии ОБ, один из которых обладал физическим недостатком, показывает, что врожденный недостаток оказал свое воздействие на развитие личности ребенка не автоматически и непосредственно, а через то отношение, которое установилось на его основе со взрослыми, и через то, как переживался самим ребенком

этот недостаток. Если это приводило, например, к тому, что родители больше любили нормальную близнячку, то это вызывало одну гамму переживаний и способствовало формированию одних качеств личности. Но могло случиться, и часто случается, и другое, что родители и окружающие не обращают внимания на физические недостатки, не создают у ребенка на этой основе тяжелых переживаний, и тогда формируются другие, иногда прямо противоположные качества личности.

Таким образом, не само по себе то или иное физическое качество (недостаток или преимущество) определяет психическое развитие и формирование тех или иных свойств личности, а то, какие конкретные отношения с окружающими людьми при этом возникают, как будет переживаться, а по мере развития и осознаваться недостаток или преимущество самим ребенком1.

Несколько иначе должен решаться и вопрос о некоторых передающихся по наследству особенностях строения и функционирования высших отделов нервной системы. Вопрос о наследственной передаче некоторых предрасположений к развитию специальных способностей в настоящее время еще окончательно не решен. Однако даже если будет доказано, что некоторые особенности строения и функционирования высших отделов нервной системы передаются по наследству, то это не будет означать фатальной предопределенности процесса формирования тех или иных способностей и особенностей личности. Задатки, т. е. анатомо-физиологические особенности коры мозга, ее отдельных анализаторных зон, создают лишь известные предпосылки для формирования способностей. Будут ли они сформированы и какое место займут в жизни и развитии ребенка, определяется конкретными условиями жизни, в конечном счете — воспитанием и обучением.

Приведенные материалы и общие положения относились главным образом к проблеме формирования индивидуальных психических качеств личности. Однако они не могут быть механически перенесены на анализ процесса психического развития ребенка. Наоборот, частные особенности процесса формирования индивидуальных особенностей ребенка могут быть верно поняты только в свете правильных представлений об общих закономерностях развития психики детей.

Вопрос о том, с какими возможностями для последующего развития рождается ребенок, решен в современной теории антропогенеза [171]. На основании данных теории А. Н. Леонтьев приходит к следующему выводу: «Таким образом, начиная от кроманьонского человека, т. е. человека в собственном смысле, люди уже обладают всеми морфологическими свойствами, которые необходимы

для процесса дальнейшего безграничного общественно-исторического развития человека — процесса, теперь уже не требующего каких-либо изменений его наследственной природы. Таким действительно и является фактический ход развития человека на протяжении тех десятков тысячелетий, которые отделяют нас от первых представителей вида Homo sapiens: с одной стороны, необыкновенные, не имеющие себе равных по значительности и по все более возрастающим темпам изменения условий и образа жизни человека; с другой стороны, устойчивость его видовых морфологических особенностей, изменчивость которых не выходит за пределы вариантов, не имеющих социально существенного приспособительного значения» [119, с. 282—283].

Можно предполагать, что морфо-физиологическое развитие высших органов нервной системы в процессе становления человека шло в двух направлениях: во-первых, в направлении увеличения коры мозга и совершенствования ее функций как органа формирования новых функциональных систем; во-вторых, в направлении все большего освобождения от фиксированных и передающихся по механизму наследственности форм поведения. Высшие отделы нервной системы под влиянием труда, речевого общения и общественной жизни становились все более свободными и пластичными; все более приспособленными для прижизненного образования новых форм поведения и новых способностей. Именно такая структура высших отделов нервной системы и эти ее свойства наследственно фиксировались в ходе развития человечества.

Эти общие положения имеют ближайшее отношение к рассмотрению вопроса о движущих силах психического развития ребенка. Они говорят о том, что все дети, независимо от расы и конкретных социально-экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения принципиально одинаковыми общечеловеческими морфо-физиологическими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития и обеспечивающими достижение такого его уровня, который требуется конкретными общественно-историческими условиями жизни общества. Дети, растущие в обществах, находящихся на относительно низких уровнях социально-экономического развития, не достигают иногда уровня развития психики, свойственного детям, воспитывающимся в условиях высокоразвитого в социально-экономическом отношении общества. Это происходит не потому, что их развитие ограничено морфологическими особенностями, в частности наследственно фиксированными особенностями строения и функционирования высших отделов мозга, а потому, что таков уровень требований, предъявляемых им обществом, в котором они живут. В пределах своего общества они достигают того уровня развития, который необходим и достаточен для жизни в этом обществе.

Человеческий ребенок появляется на свет чрезвычайно беспомощным. Он обладает лишь теми прирожденными механизмами, которые создают возможность для поддержания его жизни ухаживающим за ним взрослым.

В процессе жизни организм ребенка, в том числе и его нервная система, развивается. Ребенок физически растет — увеличиваются его физические возможности. Развивается и его нервная система в целом, высшие отделы нервной системы в частности. Совершенствуются основные нервные процессы — возбуждение, торможение, индукция.

Уровень физического развития ребенка, достигаемый в каждый данный момент, особенности его высшей нервной деятельности составляют необходимое условие развития ребенка как члена общества, развития его психики и сознания. Естественно, что, будучи условиями психического развития, они необходимы, но сами по себе не предопределяют ни хода, ни уровня развития психики ребенка.

В этой связи интересно отметить, что общий ход физического развития детей различных народов происходит приблизительно одинаково. Имеющиеся здесь различия не носят решающего значения для хода психического развития.

Принципиально иначе стоит вопрос о среде и ее роли в психическом развитии ребенка. Основная ошибка теории двух факторов заключалась в том, что среда, подобно физическому развитию, рассматривалась как условие формирования психики.

По аналогии с процессами развития в животном мире развитие ребенка рассматривалось как процесс приспособления с той лишь разницей, что животные приспосабливаются к природным условиям жизни, а человек — к созданным предшествующими поколениями общественным условиям жизни; не к естественной, а к искусственной среде.

Верно, конечно, что с самого своего рождения ребенок растет и развивается в особом мире, в мире, созданном человеческой деятельностью. Это мир предметов, созданных людьми, в которых воплощены человеческие способности; мир предметов, служащих удовлетворению специфически человеческих потребностей.

В человеческих предметах, языке, науке, культуре закреплен опыт всего предшествующего развития человечества. В этом мире содержатся в готовом виде все формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития.

Как справедливо отмечал Л. С. Выготский, специфическая особенность отношений между средой и развитием ребенка заключается в том, что то, что должно возникать по ходу развития и получиться в конце развития, уже дано в среде с самого начала. Для развития личности ребенка и ее специфически человеческих свойств

среда выступает не как обстановка, не как условие развития, а как источник развития.

Трудно представить себе большее насилие над фактами, чем представление о ребенке как о Робинзоне, предоставленном самому себе и самостоятельно открывающем общественно выработанные способы употребления предметов, средств общения и познания окружающей его действительности. В ранних формах манипулятивной деятельности ребенок может овладеть некоторыми свойствами предметов как физических тел, но он не в состоянии открыть человеческих способов употребления предметов, средств общения и познания.

В процессе своего развития ребенок вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, созданным предшествующими поколениями людей. Эти отношения характеризуются двумя взаимосвязанными особенностями. Первая особенность состоит в том, что ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов, а активно присваивает себе достижения человечества, овладевает ими. По отношению к способам действий с предметами, к речи, к знаниям, предметам искусства вообще неприменимо понятие «приспособление». «Основное различие между процессами приспособления в собственном смысле, — пишет А. Н. Леонтьев, — и процессами присвоения, овладения состоит в том, что процесс биологического приспособления есть процесс изменения видовых свойств и способностей организма и его видового поведения. Другое дело — процесс присвоения или овладения. Этот процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Можно сказать, что это есть процесс, благодаря которому в онтогенетическом развитии человека достигается то, что у животного достигается действием наследственности, а именно: воплощение в свойствах индивида достижений развития вида.

Формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества.

Так, например, морфологические особенности человека позволяют сформироваться у него слуховым способностям, но лишь объективное бытие языка объясняет развитие речевого слуха, а фонетические особенности языка — развитие специфических качеств этого слуха.

Точно так же логическое мышление принципиально не выводимо из прирожденных процессов мозга и управляющих ими внутренних

законов. Способность логического мышления может быть только результатом овладения логикой — этим объективным продуктом общественной практики человечества. У человека, живущего с раннего детства вне соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена человеческая логика, и вне общения с людьми, процессы логического мышления не могут сформироваться, хотя бы он встречался бесчисленное число раз с такими проблемными ситуациями, приспособление к которым требует формирования как раз этой способности» [119, с. 288—289].

Второй специфической особенностью отношений ребенка с окружающей его действительностью как источником развития является то, что конкретными носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в ходе жизни, являются воспитывающие и обучающие его взрослые. Ребенок овладевает всем богатством действительности — миром предметов и действий с ними, языком, человеческими отношениями, мотивами человеческой деятельности и всеми человеческими способностям — только через и при посредстве взрослых людей. Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда является опосредствованной отношениями ребенка и взрослых.

Однако только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью, опосредствованная его отношениями со взрослыми, являющимися носителями всех тех богатств, которые накоплены человечеством, является движущей силой развития ребенка как члена общества, его психики и сознания.

Естественно, не все в окружающей ребенка действительности является источником его психического развития, а только то, с чем он активно взаимодействует, то, чем он овладевает, что усваивает под руководством взрослых. Деятельность ребенка по отношению к действительности всегда опосредована взрослыми. Это значит, что воспитание и обучение являются ведущими в процессе всего психического развития ребенка. Опираясь на его возможности и на знание того, чем ребенок уже овладел, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности.

Всякая деятельность служит удовлетворению какой-либо потребности. В связи с тем, что нужды детского организма в пище, тепле, одежде, жилище и т. п. с момента рождения и на протяжении всего периода детства удовлетворяются ухаживающими за ребенком взрослыми, его собственная деятельность не связана с удовлетворением этих потребностей организма. Потребности организма не играют сколько-нибудь существенного значения в формировании отношений ребенка к окружающей действительности, а тем самым и в психическом развитии ребенка.

Уже очень рано, на втором месяце жизни, возникает специфически человеческая, социальная по своей природе потребность — потребность во взрослом человеке, в общении с ухаживающими

за ребенком взрослыми. Первоначальной формой этой потребности является «реакция оживления», возникающая при виде взрослого и при его общении с ребенком. Со временем эта потребность приобретает новое содержание. Ее развитие в период до семи лет идет от потребности в непосредственном общении со взрослыми к потребности в совместной с ними предметной деятельности, а затем к потребности в общей жизни со взрослыми и, наконец, к потребности в общественно значимой и оцениваемой деятельности. Развитие этой основной потребности создает основу того, что отношения ребенка к действительности опосредуются его отношениями со взрослыми людьми.

Одновременно с развитием потребности жить жизнью взрослых, вместе с ними, занимать определенное место в жизни общества развивается и другая тенденция — тенденция к самостоятельности. Развитие этой тенденции связано с усвоением ребенком опыта действий с предметами и знаний о действительности, с развитием все новых и новых способностей, а следовательно, и возможностей.

Как потребность к участию в жизни взрослых, так и тенденция к самостоятельности формируются под влиянием требований общества. Общество требует от ребенка посильного участия в деятельности взрослых и одновременно самостоятельности. Эти две линии связаны между собой. Всякая новая ступень в развитии самостоятельности, в эмансипации от взрослых, есть одновременно возникновение новой формы связи ребенка со взрослыми, с обществом.

Отношение между тенденцией к самостоятельности и потребностью в общении со взрослыми, в совместной жизни с ними является одним из внутренних противоречий, лежащих в основе развития личности ребенка. Все его психическое развитие происходит как внутренне противоречивый процесс.

Психическое развитие ребенка от рождения и до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга качественно своеобразных периодов. Каждый из таких периодов выделяется по ведущему для данного этапа отношению ребенка к действительности, по ведущему типу деятельности. Ведущая деятельность — это не просто деятельность, которой ребенок посвящает больше всего времени. Так, при начале школьного обучения собственно учение занимает всего четыре часа времени. Остальное время ребенок играет, рисует, занимается бытовым трудом и т. п. Однако ведущей деятельностью все же является его учебная деятельность, осуществляемая под руководством учителя. Точно так же в дошкольном возрасте ребенок не играет все двадцать четыре часа в сутки. Он осуществляет самые разнообразные виды деятельности. Однако ведущей деятельностью, которой характеризуется и по которой выделяется этот период, является игра.

Ведущая деятельность имеет ряд особенностей. Во-первых, это такая деятельность ребенка, в которой наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка и взрослых, а через это — его отношение к действительности. Во-вторых, ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В-третьих, от ведущей деятельности в первую очередь зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Наконец, в-четвертых, именно внутри ведущей деятельности происходит формирование или перестройка основных психических процессов ребенка.

«Таким образом, — пишет А. Н. Леонтьев, — ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [117, с. 412].

Переход от одного периода развития к другому — это прежде всего изменение отношения ребенка к действительности, изменение его отношений со взрослыми, смена его ведущей деятельности.

Стадии психического развития ребенка определенным образом распределяются во времени.

В настоящее время различают следующие периоды психического развития ребенка от рождения до семи лет:

1) период младенчества, охватывающий первый год жизни;

2) период раннего детства — от 1 года до 3 лет;

3) дошкольный возраст — от 3 до 7 лет.

Период непосредственно после рождения носит переходный характер от эмбрионального развития к внеутробному. Между перечисленными основными периодами выделяются также переходные периоды, в которые происходит смена ведущей деятельности.

Глава II