Развитие речи в раннем детстве

§ 2. Развитие речи в раннем детстве

Развитие понимания речи

Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь во второй половине первого года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком или путем специального обучения. К 9—10 мес. их количество может быть довольно значительным. Дети выполняют по слову ряд движений — подают ручку, отдельные игрушки, бросают предметы, отыскивают взглядом некоторые предметы и взрослых людей.

Как известно, слово относится не к какой-либо единичной конкретной вещи, а к целой их группе, в которую могут входить предметы, различные по внешним признакам (цвету, форме, величине и т. п.), но одинаковые по своему общественному употреблению. Уже на самых ранних ступенях детства одно и то же слово связывается ребенком с различными (иногда очень мало сходными)

предметами. Например, слово «часы» относится и к маленьким круглым часикам на руке у матери, и к большим стенным часам, издающим гулкие звуки, и к настольным квадратным часам; а слово «пуговица» — и к круглой черной на пиджаке у отца, и к маленькой беленькой пуговице на собственной рубашке ребенка, и к большой цветной на платье у матери и т. д. Необходимость обозначать одним и тем же словом различные по своим внешним признакам предметы требует обобщения. Первые обобщения как раз и возникают уже в период, подготовительный к появлению самостоятельной речи. Характер этих ранних обобщений изучен еще недостаточно. По-видимому, в их основе не может лежать выделение общего способа общественного употребления предметов, так как общественные функции многих предметов еще недоступны ребенку. Можно предполагать, что в их основе лежит выделение легко замечаемых признаков предметов.

При многообразии связей между словами и предметами первоначальное понимание зависит от конкретной ситуации. Если у ребенка, имеющего связь слова «часы» с различными видами часов, спросить: «Где часы?», то он укажет на те или иные часы в зависимости от ситуации. Всякий новый предмет, сходный по способу действия с ним или в каком-либо другом отношении с уже знакомыми ребенку предметами, легко вступает в связь с обозначающими их словами. На этой основе относительно быстро растет количество понимаемых ребенком слов, так называемый пассивный словарь. Понимание ребенком вопроса: «Где то-то?» — или выраженного словесно предложения выполнить определенное, вначале самое элементарное действие является важным фактором, организующим поведение ребенка. У него укрепляется активное отношение к вопросу и в более широком смысле ко всякому обращению взрослого. Теперь поводом для действий ребенка часто является словесное обращение взрослого, чего, естественно, не наблюдалось в период доречевого общения со взрослыми.

Накопление названий предметов происходит в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица (Е. К. Каверина [73]). Быстро растет количество понимаемых слов в период от года до полутора лет, когда ребенок легко усваивает названия предметов. В период до двух лет количество таких слов возрастает еще более значительно. Ребенок понимает почти все слова, которые говорит ему взрослый относительно окружающих предметов.

Особый интерес представляет развитие понимания ребенком различных поручений, названий действий и инструкций к их выполнению. Такое понимание, так же как и ответ на вопрос «Где то-то?», проходит в своем формировании несколько стадий соответственно

обучению и усвоению действий: 1) отсутствие реакции или неадекватная реакция; 2) правильное выполнение действия; 3) усложнение действия или его модификация (Е. К. Каверина [73]). Важно отметить, что в результате понимания инструкций речь для ребенка становится носителем цели осуществляемых им действий. Это позволяет руководить поведением ребенка при помощи речи.

Понимание инструкций является одним из важнейших условий формирования своеобразных отношений ребенка и взрослого, обнаруживающихся в их совместной деятельности. Инструкция взрослого организует протекание предметных действий ребенка. Постепенно она начинает нести организующую функцию не только по ходу их выполнения, но и предвосхищая их, организуя ориентировочную деятельность ребенка по отношению к условиям и способам осуществления предстоящего или усваиваемого действия. Поэтому развитие у ребенка понимания речи на втором году жизни играет важнейшую роль при усвоении им способов действий с предметами.

На третьем году жизни понимание речи ребенком возрастает по объему и качественно изменяется. Ребенок любит слушать, когда говорят взрослые, любит слушать сказки, рассказы, стихи. Дети в возрасте 2—3 лет понимают не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщения о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением, так как создает возможность использования речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка.

Как показывает исследование Л. С. Славиной [182], для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации, необходима специальная педагогическая работа. И лишь постепенно дети научаются понимать небольшие рассказы, содержащие в себе как чисто познавательный материал, так и некоторые моральные высказывания, через которые у детей этого возраста можно воспитывать простейшие моральные оценки своих поступков и поступков других детей. Все это увеличивает воспитательное значение речи взрослых. У ребенка 2½, а тем более 3 лет можно вырабатывать основные правила поведения, учить пользоваться различными предметами не только путем показа, но и посредством словесных указаний.

Развитие собственной активной речи ребенка

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления первых двух- и трехсловных предложений, возникновения первых вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь

от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними. В тех случаях, когда окружающие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь может отставать в своем развитии. Имеются случаи задержки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. В литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Причин для этого много. Нередко отставание речи связано с тем, что взрослые, хорошо зная значение ситуативных слов ребенка и угадывая малейшие его желания, не стимулируют у него обращения к более дифференцированной активной речи.

Более часты случаи, когда задержка в развитии речи вызвана недостаточным общением взрослых с ребенком. Бывает так, что взрослые не только сами мало обращаются к ребенку, но и — это главное — не поддерживают его обращений к ним, предоставляя самому ребенку справляться с возникающими в его действиях затруднениями или не удовлетворяя желаний ребенка. Естественно, в таких случаях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослыми, он перестает обращаться к ним — в результате задерживается развитие его активной речи.

При правильных условиях воспитания резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины второго года жизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные предложения. В большинстве случаев они состоят из слов, уже употребляющихся ребенком и объединенных в одно предложение без изменения их формы. Предложения, конструируемые ребенком в этом возрасте, существенно отличаются от предложений, употребляемых взрослыми, именно неизменяемостью входящих в их состав отдельных слов. Связи между словами в двухсловных предложениях в основном могут быть сведены к двум типам: субъект и его действие («Дядя стучит»; «Кукла плачет»), действие и объект действия или место действия («Дай булку»).

Ребенок обращается к взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот период ограничено главным образом кругом тех взрослых, с которыми у него налажен контакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая его манипулирования с предметами, игрушками: Ребенок баюкает куклу, обращается к мишке, которого кормит, подгоняет лошадку, констатирует падение игрушки и т. п. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общения со взрослыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова, составляющие основной фонд слов в начале второго года,

отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью.

Конец второго года знаменует начало нового этапа в развитии речи. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложений. Значительно возрастает запас слов, достигая при правильной педагогической работе с детьми 1200—1500 слов к концу третьего года. В словарном составе встречаются почти все части речи; предложения строятся по основному типу, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

Третий год жизни характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельных занятий. Очень возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста не только слушают обращенную к ним речь, но и прислушиваются к речи, непосредственно к ним не обращенной. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки, воспроизводя их с большой точностью. Запоминание стихов и сказок является важным источником развития речи. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство общения. Значительно расширяется круг поводов для высказываний. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ о виденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяснить, как выполняется то или иное действие, становятся содержанием речевого общения детей этого возраста.

В раннем детстве речь ребенка, являясь средством общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой ребенком, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия ребенка этого возраста осуществляются в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помощи. Это придает речи форму диалога, т. е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых и вопросов к ним.

Диалогическая форма речи обусловлена тем обстоятельством, что деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка.

В отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве отчетливо обозначаются два периода (по данным А. Н. Гвоздева [32]).

Первый период — от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде

отчетливо выделяются две стадии: а) стадия однословного предложения (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.) и б) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений.

Второй период — от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: а) стадия формирования первых форм (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.); б) стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. — 2 года 3 мес.); в) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Усвоение грамматической системы языка происходит главным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в период от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес.

Показателем развития связной речи может отчасти служить употребление союзов. В период от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес. сложные предложения, в которых части соединены союзами, встречаются редко. Начиная же с 2 лет 6 мес. и до 3 лет ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов. По наблюдениям А. Н. Гвоздева, за этот период времени встречаются такие союзы: и, а, а то, когда, как, только, значит, потому что, где, чтобы, зато, который, какой. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3 лет усваивается около 40% (из 39 усваиваются 15 союзов).

Таким образом, уже в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать ребенку многие отношения.

Приведем краткую сводку данных, описывающих последовательность в усвоении падежных форм, которые также имеют большое значение для овладения грамматическим строем языка (табл. 7).

Как показывает эта сводка, ребенок к 3 годам овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. То, что именно падежные формы, выражающие предметные отношения, так интенсивно усваиваются в раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которой происходит овладение способами употребления предметов. Важно отметить, что раньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместности действия. Все эти категории прямо связаны с предметным содержанием

Таблица 7

Порядок формирования падежных форм
(по данным А. Н. Гвоздева)

Возраст детей	Возникающие в данный момент формы
1 год 10 мес. — 2 года	Винительный падеж объекта Винительный падеж с предлогом для обозначения места (предлог в речи опускается) Родительный падеж частичного объекта Именительный падеж
2 года — 2 года 2 мес.	Дательный падеж для обозначения лица Дательный падеж с предлогом для обозначения лица, к которому направляются движения (предлог опускается) Творительный падеж орудия действия Творительный падеж с предлогом, обозначающим совместность (предлог опускается) Творительный падеж цели (с предлогом за, который опускается) Предложный падеж для обозначения места
2 года 2 мес. — 2 года 4 мес.	Родительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлога у)
2 года 4 мес. — 2 года 6 мес.	Винительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлогов в и на) Родительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлогов у, из, от, с) Дательный падеж с предлогом к для обозначения лица, к которому направляется движение Творительный падеж с предлогом с для обозначения совместимости Творительный падеж с предлогом за для обозначения цели Предложный падеж с предлогами в и на для обозначения места
2 года 6 мес. — 2 года 8 мес.	Винительный падеж с предлогом под для обозначения места Родительный падеж при отрицании у глаголов Родительный падеж с предлогом у для обозначения принадлежности Родительный падеж с предлогом без для обозначения отсутствия или лишения чего-нибудь Дательный падеж без предлога для обозначения лица, в интересах которого что-либо совершается Творительный падеж без предлога для обозначения материала, который используется при действии

Окончание табл. 7

Возраст детей	Возникающие в данный момент формы
	Творительный падеж без предлога для обозначения объектов действия Творительный падеж для обозначения причины или источника явления Творительный падеж с предлогом под для обозначения места
2 года 8 мес. — 2 года 10 мес.	Винительный падеж с предлогами про и об для обозначения объекта, о котором идет речь Родительный падеж с предлогом на для обозначения места Родительный падеж с предлогом о для обозначения места Родительный падеж с предлогом после для обозначения времени Творительный падеж без предлога для обозначения времени действия
2 года 10 мес. — 3 года	Винительный падеж без предлога вместе с прилагательным для обозначения времени Винительный падеж с предлогом за для обозначения прикосновения к части предмета Винительный падеж с предлогом через для обозначения предмета или пространства, которое целиком преодолевается Родительный падеж с предлогом у для обозначения лица или предмета, которому что-нибудь принадлежит Родительный падеж с предлогом из для обозначения материала Родительный падеж с предлогом для с целью обозначения лица или предмета, в интересах которого совершается действие Творительный падеж без предлога для обозначения субъекта при страдательном причастии

деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе со взрослыми.

Тот факт, что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других грамматических категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми для процесса усвоения языка.

В психологической литературе делались неоднократные попытки объяснить факт интенсивного усвоения грамматических форм в раннем детстве.

К. Бюлер [232] в свое время выдвинул предположение, что в основе всего этого процесса лежит якобы делаемое ребенком открытие флективной природы языка. Ребенок после этого интуитивного открытия начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что грамматические связи, отражающие реальные отношения, могут выражаться путем изменений морфологических частей слов. Однако такое представление об усвоении грамматических форм не может быть принято, так как оно не объясняет самого важного — как ребенок приходит к самому пониманию флективной природы языка. Кроме того, К. Бюлер чрезвычайно интеллектуализирует процесс усвоения ребенком языка и не учитывает важнейшего обстоятельства: если бы ребенок и мог самостоятельно сделать такое открытие, то оно должно было бы быть результатом процесса усвоения, но отнюдь не лежать в его основании.

В действительности дело обстоит следующим образом. И. П. Павлов неоднократно подчеркивал, что слово является таким же реальным раздражителем, как и всякий другой. С самых первых моментов овладения языком оно предстоит перед ребенком прежде всего своей материальной, звуковой стороной. Именно с ней ребенок прежде всего имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более — когда учится их произносить. Вся та колоссальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать одно слово от другого, есть прежде всего работа над материальной, звуковой стороной языка. Наблюдательные педагоги, например Ю. И. Фаусек [198], подметили, что маленькие дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки. Замечательный знаток детского языка писатель К. И. Чуковский [213] в своей книге собрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которую проводит ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество как неизбежный этап речевого развития ребенка в двухлетнем возрасте, которое является своеобразной и очень рациональной системой упражнений в фонетике.

Есть все основания полагать, что именно звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка. Сравнительно рано формируется и связь грамматических значений, отражающих реальные предметные отношения, с изменениями звуковой формы слова. Формирование этой связи на очень ранних этапах усвоения языка происходит по законам образования стереотипов. Так, при овладении творительным падежом в значении орудийности вначале наблюдается установление шаблонных форм, при которых орудийность всегда представлена в одной грамматической форме — с окончанием -ом («ножом», «ложком», «лопатом» и т. п.); установившаяся связь окончания

со значением орудийности приобретает широко иррадиированный характер.

В дальнейшем под влиянием практики речевого общения этот стереотип начинает изменяться, появляются новые формы выражения грамматического отношения: окончание -ой в творительном падеже. Эта новая связь, генерализуясь, подчиняет себе прежний стереотип и начинает господствовать над первой (теперь доминирует окончание -ой). Впоследствии происходит дифференцирование этих отношений, в результате которого функции стереотипов разграничиваются.

По мнению Ф. А. Сохина [188], предложившего такое объяснение, овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующей дифференциации. Однако это объяснение не раскрывает до конца содержания процесса усвоения грамматического строя языка. Для того чтобы возник такой стереотип, необходимо образование первичной временной связи между значением той или иной грамматической категории и ее звуковым выражением (в приведенном примере — между значением орудийности и окончанием -ом). Но это становится возможным только при условии формирования у ребенка ориентировки в тех звуковых элементах языка, с которыми образуется связь. Именно этого момента не учитывает приведенное выше объяснение.

Некоторые психологи и педагоги для объяснения интенсивного усвоения грамматических форм предполагали наличие у ребенка особого «чутья» языка. В дореволюционной литературе на это неоднократно указывал К. Д. Ушинский [195]; в современной литературе на это ссылались А. Н. Гвоздев [32] и К. И. Чуковский. Однако если даже согласиться с предложением о наличии особой чувствительности ребенка к явлениям языка, в частности к его звуковой форме, то ведь ее возникновение само должно быть объяснено исходя из реальных условий усвоения языка.

За последние годы в отечественной детской психологии начали накапливаться фактические материалы, раскрывающие процесс формирования у ребенка грамматического строя языка. Ф. А. Сохин [188] изучал экспериментально, как у детей в возрасте от 1 года до 3 лет 5 мес. формируется понимание предлога — грамматической формы, выражающей отношения между предметами. Предлагая детям выполнение самой простой по своей грамматической форме всегда одинаковой инструкции: «Положи (название предмета) на (название другого предмета)», он изменял конкретные отношения между предметами, с которыми должен был действовать ребенок. Предметами служили кружок и кубик, соотношения в величине которых все время изменялись. Ребенок должен был действовать с предметами разной формы (одинаковой и разной величины) и с предметами одной и той же формы (также одинаковой и разной величины).

Было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленных высказываний определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняют инструкции, хотя вне эксперимента правильно понимали аналогичные фразы типа: «Положи мячик на диван», опираясь на ясно выраженные непосредственные предметные отношения. Затем грамматические элементы (в данном случае — предлог) выделяются и сами становятся носителями объективных отношений, но их значение еще не отделено от конкретных, непосредственно воспринимаемых предметных отношений, не отвлечено от них (например, при предложении детям большого кубика и маленького кружка инструкция: «Положи кружок на кубик» — выполнялась правильно в 92%; при противоположной инструкции: «Положи кубик (большой) на кружок (маленький)» — правильное выполнение снижалось до 30%, а неправильное возрастало до 70%). Наконец, грамматические элементы отвлекаются от конкретно-предметных отношений и становятся особой грамматической формой, отвлеченной от конкретного предметного содержания (дети ориентируются на значение предлога, отвлекаясь от конкретных отношений между предметами, с которыми они должны были действовать).

Есть все основания предполагать, что по такому же пути развивается понимание значений не только предлогов, но и других грамматических форм (падежных окончаний, суффиксов, приставок и т. п.). Вначале то или иное объективное отношение выражается средствами лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию; затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации; наконец, происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений.

Важным звеном этого процесса является выделение самой грамматической формы. М. И. Попова [164] исследовала этот момент при формировании у детей раннего возраста умения согласовывать в роде имена существительные с глаголами прошедшего времени. Категория рода является одной из характерных именно для имен существительных и вместе с тем лишена отчетливого значения, являясь почти чисто формальной (за исключением некоторых одушевленных имен существительных, в которых она обозначает пол). Усвоение рода в глаголах прошедшего времени заканчивается к 3 годам. В общем ходе этого усвоения ясно обозначается смена одних стереотипов другими и их дифференциация. Сначала в согласовании явно преобладает женский род; затем на смену этому стереотипу приходит другой и начинает преобладать согласование в мужском роде; потом наступает период дифференциации, в котором имеет место смешение согласований в женском и мужском роде; и, наконец, возникает правильное согласование.

В основе правильного согласования лежит ориентировка детей на форму существительного.

М. И. Попова специально обучала детей правильному согласованию существительных с глаголами в прошедшем времени. В одной из серий опытов обучение проводилось таким образом, что в процессе игры ребенок повторял за экспериментатором предложения, которые состояли из существительного и согласованного с ним глагола в прошедшем времени, а затем сам составлял такие предложения до тех пор, пока не усваивал принципа согласования и не мог перенести его на другие слова.

Исследование показало, что простое повторение за взрослым определенных фраз и упражнение в их составлении или совсем не приводят к искомому результату, или приводят к нему с очень большим трудом. Некоторые дети повторяли словосочетание до 1000 раз, но так и не усвоили принципа согласования; другие, имевшие к началу опытов более высокий уровень речевого развития, усвоили его, но с очень большим трудом.

Непродуктивность такого пути обучения можно объяснить прежде всего тем, что у детей не возникала ориентировка на форму слова, они оказывались как бы слепыми к ней.

В другой серии опытов составление ребенком предложений вводилось в ситуацию игры таким образом, что оно составляло одно из центральных звеньев действия, которое ребенок должен был совершать и от правильности выполнения которого зависел успех всего действия. При этом детям предоставлялась возможность самостоятельно исправлять допущенные ими ошибки и таким образом находить правильную форму. Обучение, проведенное таким способом, оказалось значительно более эффективным. Все дети без исключения усвоили правильное согласование и научились выделять голосом окончания существительного и согласуемого с ним глагола. Некоторые из них усвоили все это очень быстро — после первых трех тренировочных опытов; другим потребовалось от 24 до 200 повторений. Совокупность условий в указанной серии опытов обеспечила более или менее эффективное образование ориентировки на форму слова.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что быстрое появление ориентировки на звуковую форму слова приводит к усвоению детьми согласования без особого формирования и генерализации стереотипов в женском, а затем в мужском роде. В свете этих фактов можно полагать, что установление стереотипов, обычно происходящее в процессе стихийного общения взрослых с детьми, мешает формированию ориентировки на звуковую форму слова.

Таким образом, ориентировка на звуковую форму слова возникает, во-первых, при такой организации действий ребенка со словами, при которой они входят в качестве одного из решающих звеньев во всю его деятельность, определяя ее успех; во-вторых,

Таблица 8

Эффективность усвоения согласования в роде при различных способах обучения
(по данным М. И. Поповой)

% детей, усвоивших согласование	Количество повторений
Способ обучения	0 (после трех тренировочных опытов)	0—100	100—200	более 200
I	—
II				—

при обеспечении ребенку возможностей активного поиска правильных речевых форм, необходимых для успешного осуществления всей деятельности.

Очевидно, что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможны вне овладения звуковой системой родного языка. Овладение ею представляет ту основу, на которой строится все здание усвоения языка ребенком, становления его речи.

Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба эти процесса начинаются с того времени, когда язык становится для ребенка средством общения. С одной стороны, ребенок начинает понимать обращенные к нему слова взрослых, с другой — начинает сам произносить первые слова.

Раннее понимание ребенком слов или даже инструкций, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. Эта стадия восприятия звуковой стороны речи может быть названа дофонемной (Н. Х. Швачкин [217]).

На следующей стадии возникает понимание речи на основе собственно языковых средств, т. е. значений, связанных с определенными звуковыми формами. Эта стадия называется фонемной стадией восприятия речи. Внешне она характеризуется быстрым ростом понимания речи взрослых и появлением первых детских слов.

Обучая детей пониманию слов, различающихся только одной какой-либо фонемой, и затем выясняя, насколько такое понимание

опирается именно на восприятие фонематического состава слов, Н. Х. Швачкин [217] установил последовательность развития фонематического слуха у детей в возрасте от 11 мес. до 1 года 10 мес. По данным этого исследования, общий ход развития фонематического слуха представляется следующим образам.

1. Вначале и раньше всего возникает различение гласных.

2. Затем возникает различение согласных в такой последовательности: а) различение наличия согласных; б) различение сонорных и артикулируемых шумных; в) различение твердых и мягких; г) различение назальных и плавных; д) различение сонорных и неартикулируемых шумных; е) различение губных и язычных; ж) различение взрывных и придувных; з) различение переднеязычных и заднеязычных; и) различение глухих и звонких; к) различение шипящих и свистящих; л) различение плавных и йот.

Таким образом, к концу второго года жизни ребенок уже понимает речь на основе фонематического восприятия всех звуков русского языка.

Исследование физических особенностей звуков показывает, что характерные особенности согласных зачастую так незначительны, что лежат на границе чувствительности объективного физического анализа.

Особенно важно подчеркнуть, что при различении глухих и звонких согласных в силу сходства в их артикуляции ребенку приходится пользоваться исключительно фонематическим слухом. К этому времени ребенок уже владеет артикуляцией многих звуков и может при их различении ориентироваться на артикулярные различия, но при различении глухих и звонких согласных он должен, вопреки артикуляционному сходству, ориентироваться именно на их фонематические различия.

На основе столь тонкого различения фонем языка происходит интенсивное овладение активным словарем и правильным произнесением слов. Усвоение звукового состава языка происходит вместе с расширением запаса слов; количество правильно произносимых ребенком звуков тесно связано с запасом активно используемых ребенком слов. Не все звуки языка появляются в активном словаре ребенка одновременно. Отсутствующие у него звуки, как правило, в процессе речи замещаются другими звуками. Чаще всего на месте отсутствующего звука из языка взрослых появляется звук из числа уже имеющихся и наиболее близких по артикуляции. Система субституций (замещений) базируется главным образом на артикуляционном родстве звуков (А. Н. Гвоздев [31]).

Для усвоения отдельных звуков требуется разное время. Например, у сына А. Н. Гвоздева усвоение отдельных звуков длилось: т — 20 дней; л — 1 мес. и 1 день; ш — 1 мес. и 8 дней; в — 2 мес. и 24 дня; с — 1 мес. и 22 дня; р — 2 мес. и 11 дней; ж — 2 мес. и 7 дней; и т. д.

Развитие речедвигательной сферы ребенка имеет важнейшее значение для усвоения артикуляции звуков языка. На основе взаимодействия фонематического восприятия звуков речи и речедвигательной сферы в конце концов у ребенка возникает правильное произношение как отдельных слов, так и отдельных составляющих их звуков.

А. Н. Гвоздев [31] приводит данные, показывающие, что слуховой контроль над произношением новых усваиваемых звуков появляется довольно рано. В возрасте 1 года 10 мес. его сын уже прислушивался к произносимым словам и неправильно произносимые звуки повторял с явным старанием их улучшить.

Можно предполагать, что двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со звуком, который он слышит в языке взрослых. Это соотнесение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком. Таким образом, артикуляторное движение и его образ как бы заключены между двумя звуковыми образами: между звуком, имеющимся в языке взрослых, и звуком, произносимым самим ребенком. Усвоение звука и связанное с этим правильное произношение возникают тогда, когда эти два звуковых образа совпадают.

Однако еще слабо изучен вопрос о том, как именно и адекватно ли воспринимает ребенок звуки языка взрослых. Есть некоторые основания предполагать, что правильное восприятие звуков языка взрослых возникает не сразу и является результатом определенного развития. Правильное восприятие звука, слышимого в языке взрослых и выступающего как эталон, к которому примериваются произносимые самим ребенком звуки, развивается в ходе речевой практики ребенка.

При правильных условиях воспитания к концу раннего детства ребенок усваивает все основные звуки языка.

В течение этих трех лет ребенок проделывает грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая его основными синтаксическими конструкциями, грамматическими формами и звуками.

Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка в этот период. Сравнительное исследование процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и у детей, отставших в речевом развитии, проведенное Г. Л. Розенгарт-Пупко [172], убедительно показало, что все основные операции восприятия у первых развиты значительно выше, чем у вторых.

Даже в такой относительно простой операции, как установление тождества предметов (игрушек) между собой, когда ребенку предлагалось по образцу выбрать среди других игрушек одинаковую или найти ее изображение среди различных картинок, сказались некоторые преимущества детей с нормально развитой речью. Хотя дети, отставшие в речевом развитии, справлялись с поставленной

задачей, сама операция выбора проходила у них значительно менее организованно и четко. Они чаще обращались к образцу и непосредственному сравнению, чем дети с развитой речью.

Гораздо резче сказались различия там, где слово — название предмета должно было выступить со стороны обобщающей функции. В одной из серий экспериментов, названной «Предмет и количество», ребенку предлагалось обобщить однородные предметы (игрушки) и изображения на картинках, представленных в одном и во многих экземплярах, либо обобщать разнородные предметы, представленные в одном и том же количестве; во второй серии, названной «Целый предмет и его часть», ребенку предоставлялась возможность выбирать либо к целому предмету его часть, либо целый предмет, но не однородный с образцом. Результаты этих опытов с детьми, владеющими и не владеющими речью, представлены в табл. 9.

Приведенные в этой таблице данные показывают, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи. Особенно показательно количество исправляемых самими детьми решений, показывающее неустойчивость операции выбора в том случае, когда она не опирается на обобщение, заключенное в слове.

Если в исследовании Г. Л. Розенгарт-Пупко рассматривалось значение уровня усвоения речи для развития восприятия, то А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович [128] изучали значение речи для развития всех психических процессов, практической и игровой деятельности ребенка. Это исследование интересно не только по результатам, но и по своему методу.

Под наблюдением находились однояйцевые близнецы Юра и Леша Г., имеющие очень близкое сходство в отношении всех своих физиологических особенностей. Оба родились в срок, и, за исключением задержки в речи, их развитие протекало нормально.

Таблица 9

Обобщение предметов детьми, владеющими и не владеющими речью (в %)
(по данным Г. Л. Розенгарт-Пупко)

Характер решения	Предмет и количество		Предмет и его часть
	Владеющие речью	Не владеющие речью	Владеющие речью	Не владеющие речью
Правильно
Сначала неправильно, затем правильно	—		—
Неправильно	—		—

Из-за некоторых условий воспитания и недостаточного общения со взрослыми у обоих мальчиков развитие речи резко задержалось. До 2 лет дети не говорили совсем, а к 2 годам 6 мес. они научились говорить слова «мама» и «папа»; в дальнейшем до 4 лет речь этих детей состояла только из небольшого количества малодифференцированных звуков, которые они применяли в игре и общении. К 5 годам их речь состояла из небольшого числа общеупотребительных слов (чаще всего очень искаженных) и небольшого числа ситуативных слов.

В общении друг с другом дети пользовались отдельными словами и даже только звуками, вплетенными в непосредственные действия и сопровождающимися оживленными жестами. Основной единицей их речи являлось не слово в его предметном значении, а слово, приобретающее значение только в ситуации того или иного действия.

Речь, связанная с ситуацией, составляла у Юры 96,9% и у Леши 98,6% всех их речевых высказываний (несвязанная речь — соответственно только 2,8 и 1,4%).

Грамматическая структура речи у этих близнецов соответствовала ее ситуативному характеру. Полные фразы встречались у обоих мальчиков только в 17,4% случаев. Остальные фразы были или аморфными (типа однословных предложений), или неполными предложениями. Однако следует отметить, что оба мальчика уже начали переходить к многословным предложениям.

Таким образом, речь этих близнецов нельзя назвать подлинно развернутой и предметной речью. Она еще не выделилась из непосредственной связи с поведением детей и не стала относительно самостоятельным видом деятельности.

Понимание детьми обращенной к ним речи взрослых также ограничивалось только такими высказываниями, которые были непосредственно связаны с ситуацией действия.

В целом речь Юры и Леши находилась на уровне, типичном не для дошкольников, а лишь для детей раннего возраста.

Задержка развития речи этих детей имела две причины. С одной стороны, это косноязычие, проявлявшееся в нарушении различения близких согласных звуков, в трудностях произнесения аффрикат, стечения согласных и т. д.; с другой стороны — и это главное — ограниченное общение, что не создавало объективной необходимости для развития речи.

В соответствии с уровнем речи находилось и развитие деятельности детей, и строение их психических процессов. Так, особенности их игры резко отличались от игр сверстников. Юре и Леше была доступна примитивная игра, при которой условное игровое значение предметов возникает в процессе прямого действия с ними; но им совершенно была недоступна сложная сюжетная, ролевая игра, исходящая из определенного замысла и его развертывания

в определенный ряд игровых действий. Юре и Леше было недоступно распределение ролей, подчинение правилам игры, и если они включались в игру других детей, то схватывали лишь ее внешнюю, процессуальную сторону, не входя в развертывание ее сюжета.

В своей конструктивной деятельности эти мальчики явно обнаружили неспособность исходить из определенного замысла или речевого задания. Они не могли ни сформулировать его в речи, ни запомнить задание до того, как начиналось соответствующее действие.

Существенно недоразвитыми оказались у них и интеллектуальные процессы, в частности процессы абстракции и обобщения. Так, они не могли выполнить операцию классификации предметов по группам, вполне доступную другим детям 5—6 лет. Вместо классификации предметов Юра и Леша начинали просто ставить предметы друг за другом либо разыгрывали с ними какую-то игру.

Чтобы создать объективные благоприятные условия для развития их речи и поднять ее до уровня речи детей данного возраста, мальчики были разлучены и помещены в разные группы детского сада.

Наблюдения показали, что, действительно, сам факт разлучения близнецов создал объективные предпосылки для развития их речи. Уже очень скоро дети стали включаться в общую жизнь детского коллектива и их речь начала приобретать формы и функции, свойственные детям 5—6 лет.

Таблица 10

Формы и функции речи до и после разлучения близнецов (в %)
(по данным А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович)

Формы речи	До разлучения		Через 3 мес. После разлучения		Через 10 мес. После разлучения
	Юра	Леша	Юра	Леша	Юра	Леша
Речь, связанная с непосредственным действием	92,8	94,1	44,2	60,7	33,2	25,8
Планирующая речь	4,4	4,3		36,3	45,9	46,5
Повествовательная речь	2,8	1,6	15,8		20,9	27,7

Данные, приведенные в табл. 10, свидетельствуют, что в функциях речи произошли существенные изменения. Это в первую очередь касается интенсивного развития планирующей функции речи

Таблица 11

Объем фраз, понимаемых детьми вне ситуации действия (в %)
(по данным А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович)

Фразы	До разлучения		Через 3 мес. После разлучения		Через 10 мес. После разлучения
	Юра	Леша	Юра	Леша	Юра	Леша
Непонятные вне ситуации	82,6	78,2	11,4	18,8
Понятные вне ситуации	17,4	21,8	88,6	81,2

и, следовательно, возрастающего ее влияния на организацию деятельности. Существенно важным является и появление повествовательной речи.

Естественно, что в связи с изменением функций речи значительно возросла и степень понимания ее детьми (табл. 11).

Таким образом, устранение замкнутого общения близнецов друг с другом вызвало существенные изменения как функций, так и структуры их речи. Через некоторое время речь близнецов сравнялась с обычной для этого возраста речью других детей.

Появление расчлененной речи, обозначающей предметы, действия и отношения, позволило близнецам выйти за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и подчинить свои действия сформулированным в речи сюжету и замыслу.

Сдвиги в развитии речи ярко сказались и на игровой деятельности детей: из процессуальной игра становилась предметной, смысловой, когда действия подчинены сформулированному в речи замыслу.

В рисовании и конструктивной деятельности также произошли существенные сдвиги. Так, конструирование приобрело характер осмысленной реализации замысла, который, будучи раз сформулирован, подчиняет себе все дальнейшие действия ребенка, преодолевающего тем самым случайные внешние влияния. Возникла значительно большая устойчивость всего процесса деятельности; дети начинали сравнивать ее продукты с первоначальным замыслом и исправлять их. То, что эти сдвиги наступили в относительно короткий срок, в течение которого произошел перелом в развитии речи детей-близнецов, позволяет предполагать, что эти изменения тесно связаны именно с овладением системой языка, которое определило и новое строение деятельности детей, а тем самым и новое содержание их психической жизни.