Развитие предметных действий и умственное

§ 3. Развитие предметных действий и умственное

развитие ребенка в раннем детстве

Уже к концу первого года жизни обнаруживается существенное изменение в развитии действий ребенка, заключающееся в переходе от неспецифических действий с предметами к специфическому их использованию. У детей 7—8 мес. ничего не менялось в их собственном неспецифическом действии с игрушками, если взрослый показывал, например, как надо кормить и укачивать куклу. Дети продолжали действовать с игрушками так же, как и с другими предметами, — постукивали ими, размахивали, тащили их в рот, но не производили тех действий, которые им показывали взрослые. Приблизительно в 10—11 мес. дети уже начинают проделывать с игрушками те действия, которые показали им взрослые. Однако вначале это происходит у детей только в совместной деятельности со взрослыми. А уже на этой основе несколько позже появляются и самостоятельные действия детей с предметами, повторяющие то, что было в их совместной деятельности со взрослыми. Содержание этих действий обычно очень бедно и ограничивается двумя-тремя манипуляциями с предметом, например куклу укачивают, кормят и т. п.

Эти действия еще не являются изображением действий взрослых; в них лишь повторяется то, что было усвоено ранее в совместной со взрослыми деятельности. Особенность этих первых специфических манипуляций ребенка с предметами состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Сходство игрушки с тем или иным предметом, изображением которого она является, не играет еще никакой роли. Для ребенка еще несущественно, напоминает ли игрушечная чашечка, из которой он поит свою куклу, ту чашку, из которой он пьет сам. Но важно, чтобы это была или та же самая чашка, или сходная с той, из которой взрослый совместно с ребенком поил куклу.

Таким образом, на этом этапе развития действия ребенка связаны не с предметом, имеющим вполне определенное назначение и способ действия, а с единичной вещью, на которой был показан и усвоен способ манипулирования с ней. Первые функциональные действия с предметами не являются еще собственно предметными действиями, хотя последние и появляются на основе специфического манипулирования. Здесь нет еще отношения к вещи как к предмету, в котором фиксированы именно способы действия с ним и который требует приспособления отдельных движений к этим исторически сложившимся способам.

Раннее детство — это период формирования собственно предметных действий, период усвоения общественно выработанных способов употребления предметов. Впервые именно в раннем детстве

эти способы выступают перед ребенком как действительность, которой он должен овладеть. Естественно, что овладение этой новой сферой действительности невозможно без руководства взрослых.

В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи как основному средству общения взрослых с ребенком. В связи с значительным развитием понимания речи слова взрослого теперь не только привлекают внимание ребенка к показываемому предмету, не только направляют и организуют его действия, но и определяют их содержание. Эту функцию речь взрослых начинает выполнять потому, что в ней, с одной стороны, формулируется для ребенка задача («принеси», «отнеси», «положи», «нарисуй то-то» и т. д.), с другой — указываются сами способы выполнения действий («держи карандаш так», «возьми этой ручкой», «сначала положи, потом закрой» и т. п.). Речь выступает здесь в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается.

Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представляет собой предмета, специально предназначенного для него и изображающего предметы, с которыми действуют взрослые. Особенно это относится к сюжетным игрушкам, т. е. к таким, которые являются моделями, изображающими настоящие предметы. Так, детский автомобиль до того времени, пока ребенок не познакомится с настоящим автомобилем, выступает для него не как игрушка, а лишь как предмет, с которым связаны определенные манипуляции. Это относится и к изображениям животных, к барабанам, трубам и т. п.

Наряду с игрушками, изображающими предметы, ребенок сталкивается и с настоящими вещами, такими, например, как чашка, ложка, предметы одежды, карандаши, бумага и т. п. Кроме этого, перед ним открывается еще и мир предметов, связанных с деятельностью взрослых и непосредственно недоступных ребенку. Таковы, например, предметы, служащие для приготовления пищи (кастрюли, плита и т. п.), или другие предметы деятельности взрослых (чернильницы, лампы и т. п.).

Развитие предметных действий проходит сложный путь, в котором переплетены действия с разными категориями предметов и внутри которого игровые действия дифференцируются от собственно предметных.

Формирование действий в раннем детстве тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка раннего возраста.

Ф. Р. Дунаевский [44] изучал поведение детей от 9 мес. до 3 лет в ситуации, в которой им предоставлялась полная самостоятельность в действии с предметами. Набор предметов состоял из деревянных фигурок, подобранных так, что между любыми из этих

фигурок в процессе манипулирования могли быть обнаружены те или иные соотношения: они могли быть вложены одна в другую, поставлены одна на другую и т. п. Далее, каждая из фигурок могла быть ясно отличена от других, содержащихся в наборе, и, следовательно, требовала и особого ознакомления, и особого действия.

Прежде всего обнаружилось, что чем старше дети, тем они реже повторяют одинаковые действия с фигурками. В период от 1 года до 3 лет повторяемость действий падает в 3 раза.

Далее было выявлено, что с возрастом значительно возрастает количество игрушек, вовлекаемых в деятельность ребенка. Так, дети до 13 мес. пользовались лишь 28% имевшихся в наборе предметов; в возрасте от 14 до 18 мес. — 61%, а от 19 до 36 мес. — 89%.

Каждый ребенок, прежде чем он начинал производить те или иные действия, предварительно знакомился с предметом — осматривал, ощупывал его, манипулировал им, как бы выясняя возможности, которые он предоставляет для действий. На самых первых стадиях раннего детства это предварительное ознакомление с предметами происходит главным образом при помощи тактильного и кинестетического анализаторов, т. е. носит характер манипулятивной деятельности, но постепенно сменяется чисто зрительной ориентировкой. Благодаря этому определение возможных действий с предметом происходит значительно быстрее, почти мгновенно. Если у детей в 13 мес. количество движений по ознакомлению с предметом посредством «громоздких» форм анализа (при помощи тактильного и кинестетического анализаторов) составляет 51,6% по отношению ко всем движениям за экспериментальный сеанс, то в 17 мес. оно падает до 25%, в 26 мес. — до 8,6%, а в 32 мес. составляет только 7,6%.

Форма предметов, в данном случае фигурок, представляет собой основу для тех ориентиров, по которым ребенок устанавливает возможные действия с предметом. Вначале он выясняет особенности формы только через манипулирование, но затем опыт такой манипулятивной ориентировочной деятельности впитывает в себя зрительный анализатор. Преимущества зрительной ориентировки заключаются не только в ее быстроте, но и возможности одновременного охвата многих сторон предмета.

Для детей раннего возраста ориентировка в предмете — это не только выяснение вопроса «что такое?», но главное — «что с этим можно делать?». Поэтому даже зрительная ориентировка в предмете на этой стадии развития главным образом предназначена для выяснения возможностей действия с предметом. В связи с этим радикально меняется и основная особенность ориентировки в предмете. Если для ориентировки типа «что такое?» решающим является ее быстрота, то для ориентировки типа «что с этим можно делать?» решающее значение имеет ее устойчивость,

способность не угасать до исчерпания всех возможных действий с предметом.

Такое изменение ориентировочной деятельности у ребенка раннего возраста является следствием развития функциональных действий с предметами и вместе с тем предпосылкой для усвоения собственно предметных действий.

При изучении формирования предметных действий необходимо учитывать всю систему условий, в которых происходит овладение действиями с тем или иным предметом. При этом следует различать две группы предметов. Первую группу составляют предметы-орудия, например: ложка, совочек, лопатка, карандаш, чашка и т. п. Действия с ними обладают логикой, связанной как с особенностями самих предметов (формой, различными по функции частями и т. п.), так и с условиями их использования, в том числе со свойствами тех предметов, на которые направлено воздействие предметом-орудием. Так, степень жесткости требований к действию с пустой чашкой значительно меньше и допускает большую свободу движений, чем при питье из чашки молока, когда все движения должны быть приспособлены не только к форме чашки (ее ручке, объему), но и к наличию в ней молока.

Вторую многочисленную группу предметов составляют так называемые игрушки, действия с которыми не обладают столь жесткой логикой и обеспечивают большую свободу движений.

Естественно, что между этими группами предметов нет непроходимой грани и один и тот же предмет может выступать то как предмет-орудие, то как игрушка. Например, ложка при еде выступает как орудие, к особенностям которого ребенок приспосабливает свои действия; но та же ложка вне ситуации еды лишается этой логики действий и превращается в «игрушку», с которой ребенок действует свободно — он может ею постукивать по другому предмету, бросать, втыкать в различные отверстия и т. п. И наоборот, какой-нибудь кубик позволяет производить с ним самые разные действия, но, будучи включенным в условия определенной задачи, он станет предметом-орудием с вполне жесткой системой выполняемых с ним действий, как, например, при заколачивании им в песок колышка. Кроме того, существует множество предметов, не являющихся орудиями в собственном смысле этого слова, но действия с которыми являются вполне определенными. Таковы, например, различные волчки, для вращения которых нужно произвести очень точное движение, обручи для катания, мячи и некоторые сложные игрушки, изображающие предметы обихода взрослых, — посуда и т. п.

Овладение разными типами предметов, естественно, происходит с некоторыми различиями. Основным и ведущим является овладение предметами-орудиями, так как именно с ними наиболее тесно связаны общественные способы употребления предметов. Необходимо

подчеркнуть, что количество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок раннего возраста, сравнительно невелико. Однако дело не в их количестве, а в том, что это именно те предметы, при усвоении способов действий с которыми ребенок прямо сталкивается с общественными способами их употребления и с требованиями взрослых, являющихся носителями этих способов. Поэтому в раннем возрасте совместная деятельность ребенка со взрослыми при овладении предметами-орудиями выражена наиболее ярко. Взрослый не только показывает ребенку соответствующее действие, но действует совместно с ним, руководит действиями ребенка до тех пор, пока они не приблизятся к образцу. Важно отметить, что именно овладение действиями с предметами-орудиями оказывает наиболее существенное влияние и на интеллектуальное развитие ребенка.

П. Я. Гальперин [28] впервые ввел четкое различие между двумя видами действий с предметами. В одном случае предметом действуют так, как действуют самой рукой; предмет становится как бы простым удлинением или придатком руки. Такие действия можно условно назвать «ручными». Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов. Ее движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия; именно при усвоении орудийных операций для ребенка возникает и само орудие как та новая действительность, которой можно овладеть. Такие действия можно назвать «орудийными».

Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо видно на примере овладения таким орудием, как ложка, самостоятельному употреблению которой ребенка начинают обучать очень рано, в самом начале второго года жизни. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему далеко не сразу. П. Я. Гальперин так описывает этот процесс: «Прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того как няня заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх — и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок. Ложка с функциональной стороны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки — она особенно ясно выступает, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки, — требует, чтобы наполненная ложка, все время находясь в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально

до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки и, как таковое, плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку (кулачком) ниже верхнего широкого края ручки».

В этом примере ясно выступает смена «ручных» операций «орудийными», но недостаточно выделены основные этапы овладения орудием. Для выяснения вопроса о различиях между «ручными» и «орудийными» операциями и об основных этапах овладения последними П. Я. Гальпериным было предпринято специальное исследование. Перед детьми в возрасте от 2 до 7 лет ставилась задача доставать из ящика игрушки. Площадь ящика — 70x50 см, высота — 60 см, на дне ящика находились различные игрушки: целлулоидные рыбки, различные кубики, полированные бочоночки и т. п.

Доставать все эти игрушки надо было с помощью специальной лопатки, у которой лопасть была загнута под прямым углом к ручке (по типу сапки). Доставать игрушки руками запрещалось. Ребенок должен был поддеть на загнутую под прямым углом лопасть игрушку, находящуюся на дне ящика, и затем вынуть ее, поднимая лопатку строго вертикально, иначе игрушка скатывалась и падала обратно. В состав действия с этим орудием-лопаткой входили различные операции: поддевание игрушки, ее закрепление на лопасти и, наконец, поднимание. Как показало исследование, в среднем в возрасте около 4 лет дети полностью овладевают основными операциями с этим орудием. Ясно наметились четыре основные стадии овладения орудийными операциями.

На первой стадии дети непрерывно повторяют с небольшими вариациями однотипные и малоэффективные действия лопаткой. Удачные приемы сразу не закрепляются и, раз появившись, часто снова уступают место менее удачным. Постепенно по ходу выполнения задачи удачных приемов становится все больше. Они возникают непреднамеренно со стороны ребенка, под прямым влиянием обстоятельств, не выделяются ребенком и не закрепляются.

Отличительной чертой этой ранней формы овладения орудийной операцией является прямое действие орудием по отношению к предмету, выступающему перед ребенком в своих непосредственно данных свойствах (т. е. безотносительно к орудию). Ребенок, производя пробующие движения, ориентируется вначале именно на эти непосредственно усматриваемые свойства, прямо связанные с достижением цели. Дети настойчиво «охотятся» за одной какой-либо игрушкой, упорно отбрасывая остальные; они все снова и снова

меняют способы захвата орудия. Эту стадию П. Я. Гальперин условно назвал стадией целенаправленных проб.

На второй стадии наряду с попытками, которые внешне выступают как быстро сменяющиеся пробы, проявляются отрезки деятельности, когда на протяжении сравнительно длительного времени ребенок осуществляет одну и ту же операцию. При этом случайно возникшее благоприятное положение орудия (лопатки или игрушки на лопатке) немедленно задерживается, и все усилия ребенка направлены на то, чтобы его использовать. С этого момента на смену быстрым, часто сменяющимся действиям приходит осторожное и замедленное выполнение немногих движений. Ребенок как бы «стережет» появление определенных положений орудия, хотя еще и не владеет приемами, которые могли бы к ним уверенно вести. Эту вторую стадию развития орудийной деятельности П. Я. Гальперин назвал стадией подстерегания.

На этой ступени овладения орудием у ребенка впервые обнаруживается мышление, обосабливающееся от непосредственно производимой им деятельности и выступающее внутри ее уже в форме подстерегания и подхватывания случайно возникающих благоприятных положений орудия в его соотношении с предметами, на которые направлены действия.

На третьей стадии ребенок делает уже активные попытки создать удачные положения предмета. Он уже не выжидает, когда оно получится случайно, а пытается воспроизвести его намеренно. Однако действительное понимание отношений орудия и предмета, на который направлено воздействие, у ребенка еще далеко не полное, поэтому и употребляемые им приемы не всегда являются наилучшими, более того, часто они оказываются нецелесообразными. Характерным является упорство и настойчивость, с которыми ребенок пытается осуществить раз найденные способы. Вопреки непрерывным затруднениям и неудачам, он снова и снова возвращается к этим приемам. Отказавшись от одного приема, он переходит к другому, который пытается осуществить с той же настойчивостью. Фиксация отдельных приемов, оказавшихся успешными в прошлом опыте, и упорные попытки их использования являются показателем активного вмешательства мышления ребенка в деятельность. Существенно здесь не то, что оно еще не отражает достаточно адекватно и полно объективных отношений, а то, что оно активно и настойчиво вмешивается в процесс поисков. По признаку непрерывного вмешательства мышления ребенка в его деятельность П. Я. Гальперин назвал эту стадию стадией навязчивого вмешательства.

Наконец, на четвертой стадии исчезает навязчивое применение приемов. Все течение деятельности, и особенно быстрое исправление на ходу ее случайных нарушений, осуществляется ребенком с достаточно полным учетом объективных свойств и связей

вещей. Ребенок в своем поведении как бы руководствуется правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи. Эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений. В соответствии с этим она и была обозначена как стадия объективной регуляции.

Эта последняя стадия, наблюдавшаяся в описанных опытах П. Я. Гальперина, отнюдь не является вообще последней в развитии орудийной деятельности детей. Есть все основания полагать, что это развитие идет дальше.

Полученные в исследовании П. Я. Гальперина факты показывают, как при переходе от «ручных» операций к «орудийным» в практической деятельности ребенка происходит зарождение интеллектуальных операций, наглядно-действенного мышления в его наиболее простых и первичных формах. На трех стадиях овладения орудием из четырех (за исключением первой) ясно выступает участие мышления в выполнении действий. Если на второй стадии пробы комбинируются с операцией по подстереганию случайно возникающих удачных положений, то на третьей, а тем более на четвертой стадии наглядно-действенному мышлению принадлежит уже определенная роль в осуществлении практической деятельности.

В этих опытах можно наблюдать, как в процессе практической деятельности выделяются отдельные интеллектуальные операции, постепенно превращающиеся в особую деятельность мышления.

На основании этих фактов П. Я. Гальперин пришел к выводам, имеющим значение не только для характеристики овладения орудийными действиями, но и для понимания генезиса мышления. Мышление вначале отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой практической деятельности, перенимая от нее приемы и возможности. При своем возникновении наглядно-действенное мышление воспроизводит как бы вчерашний день практической деятельности. Однако практическая деятельность, опираясь даже на такое мышление, делает существенный шаг вперед в овладении орудием.

Таким образом, раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребенком общественных способов употребления вещей, т. е. предметных действий.

В описанных опытах, в условиях эксперимента, возникновение орудийных операций происходило в самостоятельной деятельности ребенка. Он выступал здесь как «изобретатель» приемов использования предложенных ему орудий. В реальном же развитии ребенка орудийные операции возникают не из самостоятельной практической его деятельности, а усваиваются при помощи взрослых.

Они ставят перед ним задачу овладения предметами и с помощью словесной инструкции или путем показа определяют значение каждого предмета и способы действий с ним. Таким образом, орудийные приемы с самого начала выступают перед ребенком как общественно заданные. Усваивая орудийные операции, ребенок сам становится общественно действующим существом.

В связи с тем что ребенок обычно не самостоятельно находит необходимые приемы использования орудия, а их ему дает взрослый, то и внешняя картина описанных стадий овладения орудием несколько изменяется. Так, первая стадия проб может при усвоении вовсе не выступать; на второй стадии «подстерегание» удачных положений будет относиться к уже показанным взрослыми действиям; и на третьей — упорство и настойчивость также будут проявляться по отношению к этим действиям. Но и в этих случаях предлагаемые способы усваиваются в процессе практической деятельности самого ребенка с предметом действия, подлежащего усвоению.

Формирование интеллектуальных операций у ребенка в возрасте от 1 года до 3 лет происходит главным образом в процессе овладения орудийными действиями, потому что, во-первых, они являются значительно более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются; во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудием, и тем самым создаются более благоприятные, оптимальные условия для ориентировки именно на эту связь.

Овладение предметными действиями оказывает решающее влияние не только на возникновение отдельных интеллектуальных операций, но и на формирование речевых обобщений. Это показано в исследовании Н. Х. Швачкина [219], который в специальных экспериментах формировал у детей обобщение по присущим предметам признакам и свойствам. Работа проводилась двумя способами. При первом способе детям давали игрушки и указывали их названия. После того как дети осваивались с этими игрушками — узнавали и правильно называли их, в эксперимент вводились другие такие же игрушки, но иначе окрашенные. При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия первых игрушек на другие, отличавшиеся только цветом. В тех случаях, когда такого обобщения не происходило, детей путем противопоставления разно окрашенных предметов специально учили абстрагировать цвета (например, голубой цвет противопоставлялся голубовато-зеленому, потом зеленому, потом зеленовато-желтому, затем желтому — и так до оранжевого цвета).

При другом способе формирования обобщения детям предлагался комплект игрушек, и они усваивали их названия и назначение путем овладения предметными действиями с ними в ходе специально

организованной игры. Так, совком они насыпали песок, ведром доставали воду из колодца и т. п. После того как названия и способы действия с предметами усваивались, в игру вводились такие же предметы, но окрашенные в другие цвета, и также выяснялось, будет ли происходить обобщение.

Особый интерес представляют данные, полученные по второму способу формирования обобщений. Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с игрушками не смогли сразу перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета (дополнительные) и до этого в игре не употреблявшиеся. Но после того, как эти игрушки включались в игру и дети производили с ними действия, обобщение возникало и дети могли абстрагироваться от цветовых различий предметов и обобщать их по сходству.

Н. Х. Швачкин особо указывает, что быстрое абстрагирование от случайных признаков предметов (в данном случае от цветовых различий) имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагировании и заключалось основное преимущество второго способа формирования обобщений. Даже те дети, которые не справлялись с абстрагированием цвета по первому способу, легко справились с задачей при переходе ко второму. На основе полученных данных автор этого исследования приходит к выводу, что при формировании предметных действий ребенка изменяется значение употребляемых им слов, развивается обобщение, и слово, ранее служившее лишь именем данного предмета, теперь выражает общее понятие о нем.

На основе исследования Н. Х. Швачкина можно выделить три основные ступени в развитии обобщения у детей в возрасте от 1 года до 2,5 лет.

На первой ступени имеют место ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам, чаше всего цветовым. На этой стадии ребенок еще не владеет предметными действиями.

В дальнейшем, на второй ступени, ребенок на основе таких действий начинает выделять отдельные предметы, объединяя зрительные и осязательные их образы в единое представление. При этом все признаки предметов равнозначны; ребенок не отделяет еще основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых.

На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Ребенок вычленяет из всех признаков сопоставляемых предметов наиболее существенные и постоянные.

Таким образом, при усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий.

Особую линию усвоения предметных действий, приводящую к появлению специфических игровых действий и предпосылок к возникновению творческой ролевой игры, представляет овладение действиями с игрушками. Как уже указывалось, эти действия объективно отличаются от действий с предметами тем, что они даны в менее жесткой системе условий и, следовательно, не требуют таких устойчивых и однозначных операций, как орудийные действия. То, что для взрослых является игрушкой, т. е. предметом, созданным специально для детей и лишь изображающим предметы, для маленького ребенка таковым с самого начала не является. Игрушка выступает сперва для него такой же вещью, как и всякий другой предмет, и лишь постепенно она становится для него собственно игрушкой — предметом, изображающим «настоящие» предметы.

Вопрос о развитии действий с игрушками подробно изучался Ф. И. Фрадкиной [203]. На первом этапе своего развития эти действия усваиваются в ходе совместных действий со взрослыми, которые производят и показывают их ребенку (например, показывают, как нужно поить куклу, водить гулять или укачивать ее, как кормить лошадку или собачку и т. п.). Характерной чертой первого этапа усвоения этих действий является их связь только с тем предметом, на котором они были показаны и усвоены и который выступает как «настоящий» предмет, а не как модель или копия другого предмета. В этой единичной связи действия с игрушкой с самого начала содержится известное противоречие, так как большинство сюжетных игрушек (моделей «настоящих» предметов) не имеет твердой системы выработанных и точно фиксированных способов действий с ними. Игрушечный бочонок может быть использован по-разному в различных условиях — из него можно поить кукол, в него можно наливать воду или насыпать песок, им можно делать песочные куличи, его можно надеть кукле на голову вместо шляпы, можно катать, как колесо, и т. п. Взрослый не требует от ребенка употребления этих предметов только одним определенным способом и только в одних и тех же условиях. Поэтому и ребенок начинает пользоваться этими игрушками весьма свободно.

Несколько позднее дети воспроизводят показанные им действия уже не только на тех игрушках, на которых они были усвоены, но и на разных игрушках. Они «кормят» не только тех животных, которых вместе с ними «кормил» взрослый, но и других: не только петушка, но и лошадку, куклу и т. п. Возникает перенос усвоенных действий на другие предметы. В дальнейшем границы такого переноса расширяются, и вместе с этим появляются действия, не показанные взрослыми и не усвоенные в совместной деятельности с ними, а являющиеся воспроизведением отдельных моментов из жизни ребенка и взрослых. Эта тенденция к воспроизведению в действиях с предметами отдельных случаев своей жизни выражается,

в частности, в том, что дети предпочитают пользоваться в игре или предметами обихода, или игрушками, их напоминающими, независимо от того, фигурировали они в совместных действиях со взрослыми или нет.

При этом происходит перенос действий с «настоящих» предметов на игрушки и появляются действия с игрушками как с «настоящими» предметами.

Перенос действий с одного предмета на другой и с «настоящего» предмета на его изображение, на игрушку, является тем реальным процессом, в котором происходит отделение действий от самого предмета и их обобщение.

Перенос действий с предметов обихода на игрушки происходит при существенном изменении условий употребления этих предметов. Например, при кормлении куклы из тарелочки может отсутствовать пища, т. е. одно из необходимых условий, при которых осуществляется кормление. Такое изменение условий выполнения действий с игрушками неизбежно приводит к необходимости дополнять словом недостающие звенья. Ребенок кормит куклу и называет отсутствующую пищу. «Это кисель, на, кушай!» — говорит девочка (2 года 5 мес.), подавая кукле «пищу» из мисочки. Одновременно дети начинают использовать одни предметы в качестве заместителей других, действуя с ними в соответствии с той функцией, которую они выполняют в игре. Дети дополняют недостающие условия различными предметами, главным образом не имеющими фиксированных способов действия, — палочками, кубиками, камешками и т. п. и используют их то как мыло во время мытья куклы, то как градусник во время измерения температуры и т. п.

Как правило, такие предметы употребляются детьми только как дополнительные к предметам обихода или игрушкам. Они приобретают то или иное значение в зависимости от того, какое действие должен выполнить ребенок с основным предметом, с основной игрушкой.

На начальных этапах использования дополнительных предметов в качестве заместителей дети самостоятельно не дают им новых, «игровых» названий и либо совсем не отвечают на вопрос: «Что это?», либо дают обычные названия. Только в том случае, если взрослые, предлагая детям эти предметы, сами давали им и игровые названия, дети, употребляя предметы в соответствии с новым названием, затем так же называли их.

Иногда при наблюдениях за играми маленьких детей создается впечатление, что они самостоятельно, без помощи взрослых, дают предметам игровые названия. Однако тщательные наблюдения день за днем игр ребенка показали, что самостоятельное игровое название возникает только на основе и после называния предметов взрослыми. Так, девочка Аня (2 года 6 мес.) по совету взрослого кормит

свою куклу шариком. Она обращается к кукле: «Бери ручками», — кладет шарик ей в руку, говоря: «Бери, кушай», — и подносит руку куклы с шариком к ее рту. Когда же взрослый, показывая на шарик, спрашивает: «Что это?», Аня неожиданно отвечает: «Мыло». Оказывается, шарик предлагался взрослым и назывался им «мыло» накануне, во время купания куклы. Это данное взрослым игровое название и сохранилось.

В дальнейшем дети используют различные «полифункциональные» предметы в дополнение к сюжетным игрушкам и уже самостоятельно называют их игровыми именами в соответствии с той функцией, которую выполняют эти предметы. Важно подчеркнуть, что ребенок всегда раньше действует с предметом определенным образом, а лишь затем дает ему игровое название. Ф. И. Фрадкина отмечает, что при использовании «полифункциональных» предметов в качестве заместителей дети предъявляли минимальные требования к их сходству с «настоящими» предметами: все, чем можно тереть куклу, может заменить мыло, все, что можно положить под мышку, может быть «градусником» и т. п. Ребенку важно лишь, что с замещающим предметом он может провести то действие, которое обычно осуществляется с «настоящим». Сходства же, даже приблизительного, в цвете, форме, материале и других признаках не требуется.

Выполнение предметного действия в новых условиях и перенос его на другие предметы являются теми реальными процессами, в которых происходит отделение действия от предмета, за которым оно первоначально было жестко закреплено, и его обобщение.

Я. З. Неверович [149] предлагала детям раннего возраста производить усвоенное предметное действие тогда, когда требовался его перенос с одного предмета на другой. Предполагалось, что в возможности переноса скажется характер овладения предметным действием.

Детям младшего, среднего и старшего преддошкольного возраста нужно было воспроизвести знакомые им действия с предметами в трех различных ситуациях: а) без предмета или с воображаемым предметом, б) с помощью палочки, т. е. с предметом, не имеющим жестко фиксированного способа действий с ним, в) с помощью другого предмета, имеющего строго определенный способ действий.

Полученные количественные данные, характеризующие выполнение действий в этих ситуациях, представлены в табл. 12.

Все младшие дети (от 1 года до 2 лет) отказывались изображать действия без предмета или с воображаемым предметом; при помощи палочки они также не могли воспроизвести действий, которые они обычно выполняют с предметами; перенос действия на другой предмет им также не удается. Это указывает на то, что самые младшие дети еще не отделяют действие от самого предмета; хотя

Таблица 12

Число детей раннего возраста, выполняющих действие в различных ситуациях (в %)
(по данным Я. З. Неверович)

Ситуация	Характер выполнения движений
	отказ от изображения		показ результата действия		показ способа действия		показ рисунка движения
	Средние	Старшие	Средние	Старшие	Средние	Старшие	Средние	Старшие
Действие с воображаемым предметом		3,5		82,0	—	14,5	—	—
Действие с помощью палочки		6,6		67,9		25,5	—	—
Действие с другим предметом		32,0		57,0		11,0	—	—

за предметом уже фиксируется определенное действие, но произвести его дети этого возраста могут только при наличии предмета и всей соответствующей ситуации.

Как показывают данные таблицы, дети средней группы уже настолько овладели предметными действиями, что могут их показать в отсутствие самих предметов. Такое воспроизведение действий облегчается при введении «нейтральных» предметов (например, палочки) и, наоборот, тормозится при введении других предметов, имеющих строго фиксированную функцию и способ употребления.

Наконец, в старшей группе наметившийся ранее перелом в развитии действий находит свое окончательное оформление. Дети уже настолько владеют действиями, что могут отделить их от предмета и переносить в другие условия.

Таким образом, в ходе усвоения предметные действия не только все более совершенствуются, но они отделяются от самих предметов, на которых были первоначально усвоены, и приобретают обобщенный характер. Все это является важной предпосылкой возникновения собственно игровых действий.

Важнейшим моментом развития предметных действий в раннем детстве, когда они уже обобщены, является возникновение у ребенка отношения к собственным действиям как к своим действиям.

В исследовании Ф. И. Фрадкиной содержится много фактов, показывающих, что отношение к своим действиям обычно возникает у детей на третьем году жизни. Именно тогда ребенок начинает впервые говорить о том, что действие, производимое им, например, с куклой, — это его действие. Так, мальчик Петя (2 года

5 мес.) водит палочкой по голове куклы, потом говорит: «Петя головку чесать». Вова (2 года 3 мес.) подносит ко рту лошади деревянную чашку и говорит: «Вова дает кушать». Таня (2 года 1 мес.) при переливании воды из одного сосуда в другой во время кормления куклы говорит: «Наливает воды Тата».

Таким образом, вслед за отделением действий от предметов и их обобщением возникает отнесение действий к себе. Этим создаются предпосылки для сравнения своих действий с действиями других, и, конечно, в первую очередь взрослых людей.

Дети, воспроизводя в игре действия окружающих, например воспитателя, няни, врача и т. д., сначала не называют себя именами этих взрослых, не сравнивают свои действия с их действиями, не отождествляют себя с ними.

Например, мальчик Вова (2 года 5 мес.) во время рассматривания картинок берет куклу и, указывая ее рукой на разные места картинки, называет: «Это девочка», «Это Маша», — а затем, так же показывая рукой куклы, стал спрашивать: «А это?» Мальчик указывает на несколько мест картинки, задавая тот же вопрос, но ответа на него не дает. При этом Вова не просто показывает кукле картинки, а показывает их так, как это делает воспитатель при работе с детьми. Однако Вова не называет еще себя именем воспитателя, не «видит» в своих действиях его действий. Воспроизводя объективно действия взрослых, ребенок еще не знает, что это их действия, не относится к ним как к действиям взрослых, которые он воспроизводит.

Несколько позже, после того как дети начинают в своих играх воспроизводить деятельность окружающих, они уже могут вслед за взрослым назвать себя именем того человека, действия которого они фактически изображают. Так, воспитатель обращается к Ане (2 года 3 мес.) во время игры в «лечение» со словами: «Ты будешь тетя Оля (имя врача), а кукла придет — это больная». Аня, много раз «смазывая» ваткой лица кукол и животных, повторяет: «Аня — Оля, Аня — Оля».

Такое называние себя именем взрослого, после того как кто-то назвал хотя бы один раз ребенка этим именем, наблюдается не только в игре, но и в самые разнообразные моменты жизни. Например, Таня (2 года 5 мес.) за обедом докармливает детей, которые плохо едят. Воспитатель говорит: «Ты тетя Бася» (имя другого воспитателя). Таня повторяет: «Таня — тетя Бася, тетя Бася» — и, указывая на себя, говорит: «Это тетя Бася». Лида (2 года 3 мес.) во время занятия садится на стул воспитателя. Когда воспитатель говорит: «Это для тети Нины место, здесь тетя Нина сядет» (Нина — имя воспитателя), Лида заявляет: «Лида — Нина». Во время рассматривания больших картин, которые держит в руках воспитатель, она просит дать ей их. Воспитатель дает, говоря: «Ты будешь тетя Аня?» Лида сразу подхватывает это: «Лида — Аня, Лида —

Аня!», садится на место воспитателя и с изумительной детальностью копирует его слова и действия во время такого занятия.

Во всех этих случаях ребенок не берет еще на себя роли взрослого человека, как это имеет место в ролевой игре ребенка дошкольного возраста.

Об этом свидетельствует отсутствие дифференциации между игровой и «настоящей» ситуациями. Ребенок лишь сравнивает свои действия с действиями взрослых и замечает сходство между ними, когда педагог или другой взрослый подсказывает ему наличие такого сходства. Таким образом, сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых, нахождение в них сходства происходят под определяющим воздействием воспитывающих ребенка взрослых.

Таким образом, при развитии предметных действий (орудийных и игровых) на протяжении раннего детства происходит:

во-первых, усвоение действий, их совершенствование и возможность производить их относительно самостоятельно, без непосредственного участия и помощи взрослых;

во-вторых, отделение действия от предмета и его обобщение;

в-третьих, сравнение своих действий с действиями взрослых. Все эти сдвиги в структуре и содержании действий ребенка раннего возраста являются необходимыми условиями для изменения его отношения к производимым им самим действиям. В процессе усвоения предметных действий взрослые, с одной стороны, повседневно указывают ребенку, что то или иное действие сделал именно он; с другой стороны, предъявляют ребенку требование все большей самостоятельности и поощряют ее проявления.

Эти указания и требования находят, наконец, благоприятную почву и принимаются ребенком. Возникает личное действие, т. е. такое действие, к которому ребенок относится как к своему, им самим производимому действию. Это обнаруживается в появлении на третьем году жизни, обычно на грани между первым и вторым полугодием, личного местоимения первого лица «я». Теперь ребенок говорит уже о себе не в третьем лице: «Вова бегает», а в первом: «Я бегаю», «Я стучу» и т. п. Вместе с тем принимается и требование самостоятельности, которое превращается в тенденцию к самостоятельным действиям, выражается во все возрастающих требованиях ребенка предоставить ему возможность самостоятельно действовать и оформляется в речи в виде все учащающихся «я сам».

Возникновение личного действия и сознания «я сам» представляет собой новообразование раннего детства, на основе которого происходит изменение ранее сложившихся отношений со взрослыми и возникновение новых отношений. Ребенок переходит на новый этап своего развития.

Глава V