Психическое развитие ребенка в раннем детстве

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

(от 1 года до 3 лет)

§ 1. Переход от младенчества к раннему детству

Развитие довольно широкого круга действий с предметами и возникновение первых попыток самостоятельной ходьбы делают ребенка относительно более независимым от взрослых. Самостоятельная ходьба не только значительно расширяет круг предметов, с которыми ребенок сталкивается, но и — это главное — изменяет характер контакта ребенка с предметами. С одной стороны, только рецептивный контакт с некоторыми ранее недоступными предметами заменяется непосредственным практическим контактом: ребенок уже может не только рассматривать эти предметы, но и подойти к ним, потрогать их, действовать с ними. С другой стороны, предметы становятся доступными ребенку не только через показ их взрослыми, но и через его собственное оперирование с ними. Взрослые теперь сами требуют от ребенка относительно большей самостоятельности. Таким образом, с началом ходьбы значительно расширяется круг непосредственно доступных ребенку предметов;

расширяется и сфера его ориентировочно-познавательной деятельности. Ребенок начинает ориентироваться не только среди предметов, относящихся непосредственно к нему, но и среди предметов и явлений, относящихся к взрослым, к их жизни и деятельности.

Р. Я. Абрамович-Лехтман [1] показала, что к концу первого года жизни (между 10 мес. и 1 годом 2 мес.) интенсивно развиваются простые функциональные действия с предметами, т. е. относительно постоянные способы манипулирования с определенными предметами. Количество таких действий значительно возрастает, а строение усложняется.

Расширение круга доступных предметов, тенденция к овладению и действованию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении со взрослыми, ставят его — все еще не могущего обойтись без участия в его деятельности взрослых — перед необходимостью еще более интенсивного общения с ними. Неудачи в выполнении тех или иных действий с предметом впервые начинают вызывать аффективную реакцию со стороны ребенка.

Т. Е. Конникова [96] отмечает, что именно к концу первого года жизни появляются первые аффективные вспышки, первые проявления своеобразной настойчивости, связанные с бурным устремлением к желаемому предмету.

Эти аффективные реакции возникают главным образом в связи с актами общения со взрослыми людьми. Наиболее типичными причинами этих аффективных вспышек являются: 1) непонимание взрослыми желаний ребенка, его жестов и мимики; 2) невыполнение или противодействие взрослых действиям ребенка. Характер и степень проявления таких реакций определяются конкретными условиями жизни ребенка, отношениями к нему взрослых. Например, Н. А. Менчинская, отмечая проявления упрямства у своего сына (в 1 год 5 мес.), писала: «В ответ на запрещение («нельзя») проявляет упрямство и упорно пытается повторить какую-нибудь шалость. Только путем отвлечения удается прервать то или иное упрямое желание. Иногда в ответ на запрещение начинает капризно плакать, бросается на пол, дергает руками и ногами, но такие «истерики» бывают с ним не часто. Его легко и быстро удается отвлечь от шалостей» [139].

Эти аффективные вспышки, возникающие лишь при определенных условиях воспитания, являются симптомом назревших противоречий между возросшими потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, противоречий между новыми потребностями и прежними отношениями со взрослыми, когда деятельность ребенка прямо опосредствовалась деятельностью взрослых и неспецифическими, неречевыми формами общения. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственно речевого общения со взрослыми и связанных с этим новых отношений с ними.

Появление первых слов, с которыми ребенок обращается к взрослым, является центральным звеном в переходе от младенческого возраста к раннему детству.

По данным многочисленных исследований (В. Штерн [242], К. Бюлер [232] и др.), первые активно употребляемые ребенком слова характеризуются двумя основными особенностями. Первая особенность этих слов состоит в том, что между ними и словами окружающих ребенка взрослых существуют резкие фонетические различия. По данным Т. Е. Конниковой [96], эти различия могут быть разных категорий. Так, у детей бывают: а) слова, не похожие на слова взрослых (например, «адига» — рыбий жир; «ика» — шарф; «гилигилича» — карандаш); б) слова, представляющие собой обрывки слов взрослых, главным образом корни (например, «как» — каша; «па» — упала); в) слова, являющиеся искажениями слов взрослых, но сохраняющие их общий фонетический и ритмический рисунок (например, «ти-ти» — часы; «абаля» — яблоко; «ни-няня» — не надо); г) звукоподражательные слова (например, «ав-ав» — собака; «му-му» — корова). Соотношение разных категорий слов по их фонетическому составу показано в табл. 4.

Вторая особенность первых детских слов состоит в их многозначности, т. е. в отнесенности этих слов не к одному, а к ряду предметов. Так, у наблюдавшейся нами девочки Гали в возрасте 1 года 3 мес. было слово «ака», обозначавшее ягоду, конфету, сахар и круглые шарики мозаики; у наблюдавшейся Т. Е. Конниковой девочки Нонны в том же возрасте имелось слово «кх-кх», которым она называла кошку, мех и волосы.

Таблица 4

Фонетический состав начальных детских словарей (в %)
(по данным Т. Е. Конниковой)

Возраст детей	Слова, непохожие на слова взрослых	Корни и обрывки слов	Искаженные слова взрослых	Звукоподражательные слова	Правильно произносимые слова
1 год — 1 год 2 мес.	18/20	6/8	5/8	17/18	54/46
1 год 1 мес. — 1 год 4 мес.	14/15	13/17	4/11	19/24	50/33
1 год 5 мес. — 1 год 7 мес.	8/8	15/23	10/11	18/22	49/36
1 год 8 мес. — 1 год 10 мес.	7/8	17/18	13/19	13/13	50/42
2 года — 2 года 6 мес.	5/7	15/18	18/20	8/6	54/49

Примечание. Числитель — показатель для детей, воспитывавшихся в яслях; знаменатель — показатель для детей, воспитывавшихся в семье.

Некоторые авторы, изучавшие начальные этапы развития детской речи, склонны считать эти ее особенности проявлением истинной спонтанности детского развития, которая в нормальных условиях не успевает достаточно развернуться, так как вытесняется формами речи взрослых. Особенно рельефно эту точку зрения развивал В. Элиасберг [245], давший этому этапу развития речи особое название — автономная детская речь, подчеркивая самим названием ее спонтанный, независимый от общения со взрослыми характер. В развернутом виде «автономная речь», по мнению Элиасберга, выступает как патологическое явление, возникающее в результате недостаточного влияния речи взрослых на спонтанную речь ребенка.

Для возникновения первых активно употребляемых ребенком слов решающее значение имеет именно потребность ребенка в общении. Ф. И. Фрадкина [204] сравнивала усвоение понимания слов в естественной ситуации, когда ребенку необходимо было общаться со взрослым, и в искусственном эксперименте, в котором производилось лишь многократное сочетание слова с предъявлением предмета. Опыты показали, что в естественной ситуации общения слово было усвоено в течение одного дня; при искусственном же образовании связи только на 10—11-й день дети начинали относить слово к показываемому предмету.

Таким образом, для овладения речью вовсе не достаточно просто дать ребенку слова в качестве образцов для заимствования, а совершенно необходимо создавать потребность в их активном использовании.

Ребенок очень рано, уже во второй половине первого года жизни, находясь в радостном состоянии, много лепечет и может произносить звуки или их сочетания, сходные по своей форме со словами взрослых, например: «ммма-ммма», или «ббба-ббба», или «дала». Однако эти звуки еще не слова, ибо они не служат средством общения. В слова они превращаются только после того, как становятся средством общения со взрослым, когда «ммма» превратится в призыв к взрослому.

Количество слов, употребляемых ребенком на первом году жизни, очень невелико. По данным Ф. И. Фрадкиной, оно колеблется: в 10 мес. — от 1 до 5; в 11 мес. — от 3 до 8; в 12 мес. — от 7 до 16. Рост количества понимаемых и активно употребляемых слов идет главным образом за счет тех, которые употребляются взрослыми при совместных действиях с ребенком или которыми взрослые сопровождают игры ребенка и другие его действия. Слова же, связанные с удовлетворением органических потребностей (пища и т. п.) и обозначающие предметы, не вызывающие у ребенка ориентировочной реакции или активных действий, появляются в значительно меньшем количестве (табл. 5).

Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении,

Таблица 5

Возраст детей (в мес.)	Количество слов, связанных с действием, по отношению к общему числу слов, вызывающих реакцию у ребенка (в %)

в системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого или совместно с ним. Решающим условием для возникновения как понимания речи, так и активного ее использования является наличие потребности именно в речевом общении.

Т. Е. Конникова [96], специально изучавшая ситуацию словообразования, отмечает две ее специфические черты. Первая черта связана с яркой положительной эмоциональной окраской восприятия ребенком всей ситуации, с которой связывается слово. Показателем эмоциональной окрашенности восприятия всей ситуации являются два момента: а) наличие у разных детей различных названий одного и того же предмета, связанных с тем, насколько сильно и ярко выступает для этих детей какой-либо признак предмета; б) наличие разных названий одной и той же вещи у одного и того же ребенка в различных ситуациях. Так, у одного мальчика мыльница с мылом в ситуации умывания называлась «ка»; та же мыльница без мыла — «ля-ля». Зеркало в руках при запускании зайчиков называлось «пига-пига», а то же зеркало на столе, где всегда клали яблоки, — «абаля».

Вторая черта ситуации словообразования состоит в том, что ребенок активно, действенно ведет себя в ней. Он называет вещи, не созерцая их, а активно действует с ними. Эмоциональность ситуации и активность самого ребенка в ней взаимно связаны друг с другом.

Таким образом, слова впервые усваиваются ребенком тогда, когда взрослому удается включить его в выполнение привлекательного для ребенка действия.

Хотя количество явно многозначных слов относительно невелико, их значения характерны для всех слов, употребляемых в этот период. Удельный вес многозначных слов в словаре ребенка, по данным Т. Е. Конниковой, колеблется от 2,8% для возраста 1 год — 1 год 2 мес., до 7% для возраста 1 год 5 мес. — 1 год 7 мес. По своему происхождению многозначные слова могут быть объединены в следующие группы:

Таблица 6

Состав многозначных слов ребенка по происхождению (в %)
(по данным Т. Е. Конниковой)

Возраст детей	Функционально образованные	По месту нахождения	По внешнему признаку предметов	По созвучию	Смешанные	Омонимы
1 год — 1 год 6 мес.		6,5		13,5	6,5
1 год 7 мес. — 2 года		0,0

1) слова, образуемые по функциональному признаку; ребенок объединяет одним названием предметы, сходные друг с другом по функции, обнаруживаемой в действии с ними. Например: «апа» — своя вязаная шапочка, шляпа матери, косынка бабушки, свой чепчик; «фффу» — спички, примус, печка, папироса, лампа;

2) предметы объединяются по месту нахождения; например: «ладдя» — висевший на стене громкоговоритель, часы, все вообще висевшее на этой стене и, наконец, даже голос соседки, живущей за этой стеной и часто поющей;

3) предметы одинаково называются по внешнему признаку, эмоционально воспринимаемому детьми: «кх-кх» — кошка, мех, волосы;

4) название дается по звукам, связанным с предметами: «ля-ля» — телефон, пианино, оркестр;

5) слова образуются по 2—3 смешанным признакам;

6) слова-омонимы.

Как показывает эта таблица, половина многозначных слов в период возникновения речи образуется по функциональному признаку.

Эмоционально-действенный характер ситуации, в которой появляются первые слова, определяет и их значение.

Правда, большинство авторов, занимавшихся изучением многозначных слов, приписывали им вовсе не те значения, которые они имеют на самом деле. По аналогии со словообразованием взрослых в них видели проявление довольно развитой — уже у годовалого ребенка — способности к выделению отдельных признаков в предмете.

Однако для выяснения значения многозначного слова вовсе не достаточно сопоставить предметы, обозначаемые данным словом, и усмотреть общие их признаки. Более важно знать конкретную ситуацию и конкретную необходимость возникновения этого слова и его переноса на другие предметы.

Изучение Т. Е. Конниковой происхождения детских слов на этой ступени развития показало, что наиболее общей чертой всех многозначных слов является их отнесенность ко всей ситуации в целом. В сущности ребенок называет данным словом не какой-либо определенный предмет, а именно целую ситуацию, которая с этим предметом связана и в которой он выступает. Значение слова здесь определяет не столько сходство объектов как таковых (даже в том случае, когда доминирует какой-нибудь отдельный признак, объединяющий разные предметы), сколько общий характер ситуации, в которую они включены и в которой ребенок (или взрослый) может действовать с этими предметами определенным образом. Так, у одного мальчика слово «така» возникло в ситуации доставания отцом закатившейся под диван игрушки, для чего была использована палка. Через несколько дней при подметании пола щеткой, глядя, как ею выметали из-под кровати, ребенок снова сказал «така» — и щетка получила это имя. Затем этим же именем был обозначен карандаш, когда мальчик, возясь на полу с игрушками, засовывает его под диван. Проделывая это действие с карандашом и смеясь, ребенок произносит: «Така». Наконец, слово «така» было перенесено на нож, а затем на длинную ленту. В последних случаях наиболее отчетливо выделяется впечатление «длинного», которое, однако, не было самостоятельно выделенным признаком, а выступало внутри всей ситуации.

Такое «скольжение» значений является наиболее характерной чертой многозначных слов и связано с самими условиями их возникновения — с их ситуативностью, вплетенностью в действия. Случаи предельной многозначности и ситуативное часто наблюдаются у самых истоков развития речи. Здесь встречается такой звуковой комплекс, который трудно даже назвать словом, — настолько он диффузен и универсален. Характерной чертой такого слова является то, что, будучи произносимым в различных ситуациях, оно сопровождается необычайно выразительными движениями, связанными с соответствующей ситуацией. Например, звуковой комплекс «мма-ммам» в зависимости от ситуации, в которой он произносится, может иметь самые различные значения: «мама, подойди ко мне», «мама, достань игрушку», «мама, освободи запутавшуюся в сетке кроватки ножку» и т. п.

Процесс образования слов, имеющих с внешней стороны одно значение, характерное для так называемых «однозначных» слов, принципиально ничем не отличается от образования «многозначных» слов.

Один ребенок был обучен слову «дядя», которое было связано с портретом родственника, висевшим на стене. Как показали наблюдения, ребенок в этот период слово «дядя» никогда не относил ни к какому мужчине, ни к картинке в книжке, ни к какой-либо другой картине из висевших более низко на стенах этой комнаты.

Спустя некоторое время ребенок этим же словом назвал картину-пейзаж, висевшую так же высоко в другой комнате и которую он случайно заметил. Следовательно, «дядя» было слито со всей ситуацией «чего-то, висящего наверху».

Значения первых слов, их эмоционально-действенный характер, слитность с ситуацией, в которой они были усвоены, являются не следствием спонтанного развития ребенка, не «автономным» образованием, независимым от общения со взрослыми, а результатом активной связи ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, вырастающей на основе потребности в общении с ними.

Поскольку на начальной стадии развития речи слова еще не имеют четкой предметной отнесенности, а обладают лишь отнесенностью ситуативной, постольку они не имеют и вполне определенного значения: они не отражают точно выделенных отличий одного предмета от других. Однако, несмотря на эти особенности, это уже слова, так как они служат общению и содержат в себе элементарное обобщение тех ситуаций, в которых были усвоены.

Этот начальный этап формирования детской речи является переходным от бессловесного к собственно речевому общению. Правда, общение при помощи таких слов весьма затруднено, оно возможно только с близкими людьми, знающими ситуации, в которых возникли и с которыми тем самым связаны значения этих слов.

Вместе с тем в этот период значительно усложняется деятельность ребенка. Как уже указывалось, ребенок вступает теперь в период простых функциональных действий с предметами, которые подготавливают усвоение предметных действий, т. е. выработанных человеком способов употребления предметов. Потребность в общении со взрослыми на основе значительно усложняющихся функциональных действий с предметами приводит к распаду ситуативных обобщений и к приобретению словами более устойчивого, предметного значения. По материалам Т. Е. Конниковой, слова начинают связываться не только с той ситуацией, в которой были усвоены, а и с другими сходными, но не тождественными ситуациями, хотя до поры до времени нет еще выделения внутри ситуации отдельных ее признаков; наконец, ситуация для ребенка как бы расчленяется и в ней выступают отдельные части, предметы, с которыми и связывается слово.

Распад многозначных слов является показателем перестройки обобщений, возникновения таких обобщений, которые свойственны собственно речи; слово к предметам начинает относиться не только на основе улавливания сходного в них, но и путем выделения и обобщения различного.

В тесной связи с этим процессом находится и развитие звуковой формы слов.

При первоначальном усвоении слов ребенок в первую очередь схватывает те их части, которые оказались наиболее выделенными в произношении взрослых (ударение; особая выразительность отдельных звуков; частота повторения данного звукового комплекса и т. п.). Как показало исследование Т. Е. Конниковой [96], на начальных этапах развития речи изменение первоначальной звуковой формы слова не связано непосредственно с накоплением ребенком отдельных звуков. Переход к новой звуковой форме обусловлен выделением предмета по какому-либо признаку. Например, у Юры Н. (1 год 5 мес.) слово «не», обозначавшее лошадку, было заменено словом «ляка» и затем (в 1 год 9 мес.) превратилось в слово «шаладка». Основное изменение звуковой формы произошло при образовании слова «ляка», ибо именно оно оказало затем существенное влияние на два других слова: «о-о-о», произносившееся глухим голосом и относившееся к автомобилю, и «динь-динь», относившееся к трамваю. Едва появившись для обозначения лошадки, слово «ляка» заменило слова «о-о-о» и «динь-динь», и в течение нескольких недель все три предмета одинаково назывались «ляка»; после этого оно превратилось, с одной стороны, в «тавай», а затем в «тлямвай» (для трамвая), а с другой — в «там-биль» (для автомобиля).

Решающим является не то, когда ребенок начнет правильно произносить слова, а то, что его слова начинают отражать не диффузные, эмоционально переживаемые ситуации действий, а объективные, устойчивые признаки предметов и явлений, становятся носителями обобщения объективных признаков предметов, выделяемых на основе улавливания как их сходства, так и их различий. Именно на основе развития обобщений происходит правильное выделение фонем в слове, хотя они могут еще и плохо произноситься.

Окончание переходного периода в становлении речи в первую очередь связано с овладением значениями слов. Внешне это выражается, во-первых, в резком увеличении словаря, во-вторых, в образовании двухсловных предложений, в-третьих, в появлении вопросов относительно названий предметов. Эти изменения обычно происходят в начале второй половины второго года жизни и знаменуют собой появление у ребенка нового типа общения со взрослыми — собственно речевого общения, связанного со словом, имеющим определенное предметное, а не ситуативное значение.

Таким образом, в период, переходный от младенчества к раннему детству, как и в деятельности ребенка, так и в его общении со взрослыми происходят существенные сдвиги. Прежде всего значительно дифференцируются отношения ребенка к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка (еда, сон, одевание). Другие

возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка с различными предметами — игрушками и предметами обихода; третьи — на почве ориентировки ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но уже заинтересовавших его. Однако при всем многообразии возникающих в этом возрасте отношений все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности со взрослыми. Вместе с тем характер этой деятельности и роль взрослого постепенно изменяются. Так, в связи с возросшими возможностями ребенка взрослые стараются привлечь его к самостоятельному удовлетворению основных потребностей: ребенок еще не ест и не одевается сам, но он уже принимает в этом посильное участие. Меняется роль взрослого и в сфере отношений ребенка с предметами: взрослый передает ему общественно выработанные специфически человеческие способы употребления тех или иных предметов. Таким образом, взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей ребенка, но и главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки во все расширяющемся предметном мире.

Нет ничего более ложного, чем представление о маленьком ребенке как о самостоятельно знакомящемся с новым для него миром предметов путем непосредственного столкновения с ними, путем проб и ошибок при их использовании.

Некоторые качества вещей, такие, например, как тяжесть, цвет, форма, ребенок открывает, непосредственно действуя с ними. Однако он никогда не может обнаружить в самих предметах способа их употребления: это может быть усвоено только при помощи воспитывающих взрослых. При этом ведущим и определяющим средством передачи ребенку опыта, накопленного человечеством, является язык, без которого и вне которого невозможно никакое психическое развитие, никакое овладение предметным опытом.

Появление речи на грани младенчества и раннего детства значительно расширяет возможности общения ребенка со взрослыми и создает предпосылки для возникновения между ними нового типа отношений.

Если все отношения младенца к действительности осуществлялись только через взрослых, то теперь на основе усложнившейся деятельности ребенка и появившихся речевых форм общения происходит некоторая, хотя еще и очень элементарная, эмансипация ребенка. Взрослый, конечно, остается руководителем деятельности ребенка, но с той существенной разницей, что теперь он выделен для ребенка из всей совокупной ситуации именно как ее центральное звено, как носитель предметных действий и специфически человеческих речевых форм общения. Так как овладение

общественно выработанными способами употребления предметов становится основным содержанием деятельности ребенка, то именно за этим он и обращается к взрослым. Возникает новое отношение ребенка к миру предметной действительности, которое можно назвать предметным отношением. Оно осуществляется ребенком не самостоятельно, а совместно со взрослыми на основе речевого общения.

Таким образом, практическая деятельность ребенка раннего возраста с предметами со стороны его отношений со взрослыми характеризуется как совместная деятельность, возможность которой создает речь с употреблением слов, имеющих предметное значение. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения — языка, что является главным содержанием жизни ребенка в раннем детстве, происходит дальнейшее развитие его сознания и отдельных психических свойств.

На протяжении раннего детства в связи с усложнением взаимоотношений со взрослыми и другими детьми и в связи с овладением ребенком предметными действиями становятся разнообразнее и эмоциональные проявления детей.

Успех или неуспех в овладении предметными действиями при их самостоятельном осуществлении, наличие или отсутствие общения со взрослыми, разрешение или запрещение деятельности со стороны взрослых, удовлетворение основных потребностей ребенка — все это вызывает различные эмоциональные проявления: ребенок радуется и капризничает, проявляет симпатии или недовольство, обижается, радуется и т. д.