Другие виды деятельности ребенка-дошкольника

§ 3. Другие виды деятельности ребенка-дошкольника

и их значение для психического развития

Творческая ролевая игра, являющаяся ведущим типом деятельности ребенка-дошкольника, не является, однако, единственной его деятельностью. Дошкольник живет многообразной и разносторонней жизнью: он рисует, лепит из глины, строит и конструирует, рассматривает книжки с картинками и с интересом слушает сказки и стихи. Он обслуживает себя (одевается, убирает свои игрушки), выполняет трудовые поручения взрослых, изготовляет для себя из дерева, картона и бумаги различные игрушки, а иногда подарки для родителей или братьев и сестер. Каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует овладения особыми способами и оказывает специфическое влияние на психическое развитие ребенка.

Общей чертой для рисования, лепки и конструирования в дошкольном возрасте является то, что во всех этих видах деятельности существует своеобразное отношение между представлением и действием. В этих видах деятельности ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению — изображению. А в процессе материального воплощения уточняется и само представление о предмете.

Наиболее изученной в детской психологии является изобразительная деятельность дошкольников, в особенности рисование. В раннем детстве ребенок уже может проводить карандашом по бумаге какие-то линии. Эту стадию обычно называют стадией «каракулей». Здесь нет еще собственно задачи изображения. Но иногда дети, нарисовав нечто, дают своему рисунку какое-либо название, в зависимости от того, какой признак знакомого предмета видит ребенок в рисунке. Называние своих каракулей может происходить

и в ответ на вопрос взрослых или по подражанию им. Во всяком случае уже в этот период многие дети узнают, что нарисованное должно что-то изображать. Возникновение изобразительной задачи имеет принципиально важное значение, ибо при ней деятельность ребенка начинает уже определяться замыслом или представлением. На этой основе рисование ребенка вступает в собственно изобразительную стадию.

Изменение отношений между замыслом и его воплощением идет по линии перехода от наименования после изображения к наименованию в процессе изображения и, наконец, к наименованию до начала изображения. На ранних стадиях развития изобразительной деятельности ребенок нередко меняет замысел по ходу деятельности. Начав рисовать одно, он в процессе рисования отказывается от первоначального замысла и, продолжая тот же рисунок, реализует в нем уже другой замысел. Такое изменение проистекает из того, что вначале не изображение подчиняется заранее намеченному замыслу, а, наоборот, процесс рисования в связи с возникающими по его ходу ассоциациями может определять смену замыслов.

С другой стороны, отношения между замыслом и его воплощением развиваются в направлении все большего приближения изображения к изображаемому предмету или представлению о нем.

Первые рисунки детей, как правило, не являются строго предметными; будучи предметными по форме, они имеют сюжетное содержание. Ребенок, нарисовавший человека, изображает не просто отвлеченного человека, а целый рассказ о нем. Поэтому дети дошкольного возраста в процессе рисования обычно много говорят, дополняя словами то, чего не могут передать в рисунке.

Излюбленным сюжетом детского рисования на ранних его стадиях является человек и его деятельность. Это и понятно, если принять во внимание, что дошкольный возраст вообще является периодом интенсивного проникновения в жизнь и деятельность взрослых и что именно представления о человеке и его деятельности эмоционально наиболее окрашены.

При анализе детских рисунков необходимо помнить, что перед ребенком сравнительно долго не встает особая задача изображения, которая стоит перед взрослым. Хотя детский рисунок и изображает предмет или целую ситуацию, но ребенок не ставит перед собой задачи передать через рисунок другому человеку свое отношение или знание о предмете. Поэтому такие рисунки не выполняют функции общения с другими детьми или взрослыми людьми. Являясь объективно изображениями предметов или событий, они вместе с тем не несут еще специфической функции искусства. Будучи деятельностью, в результате которой получается известный реальный продукт, детское рисование вместе с тем близко по своей природе к игровой деятельности, так как получаемое изображение

не используется по своему реальному назначению. Это обстоятельство накладывает как на рисунок, так и на процесс рисования своеобразные черты.

Рисунки детей дошкольного возраста обычно носят схематический характер. Типичной в этом отношении является схема человека, в которой нарисованы только голова, руки и ноги (так называемый «головоног»). Не только человека, но и все другие предметы ребенок изображает схематически. Некоторые авторы предполагали, что схематичность детского рисунка выражает фрагментарность опыта ребенка, бедность его представлений о предметах и явлениях действительности. Такое предположение неверно. Ведь ребенок прекрасно знает, что у человека есть не только голова и ноги. Однако он может довольствоваться только этими признаками при изображении, так как основная задача, стоящая перед ним, заключается не в детальном изображении, а, скорее, в указании на предмет, о котором идет речь, и на отношение к нему со стороны рисующего ребенка. Детский рисунок скорее рассчитан на узнавание изображенного предмета, чем на точную передачу его форм, пропорций и т. п. Поэтому в таком рисунке основное значение имеют указания на характерные признаки предмета, а весь рисунок в целом представляет соединение этих отдельных признаков. Как показало исследование Е. И. Игнатьева [68], при рисовании с натуры дети дошкольного возраста используют ее не для уточнения контура, а как источник, откуда они берут отдельные детали, которыми обогащается рисунок для получения большего сходства с изображаемым по количеству и характеру признаков.

Со стороны изобразительных средств рисунки детей дошкольного возраста, имеющие характер контура, выполняются цельной непрерывной линией, особенностью которой является ее одинаковая толщина на всем протяжении. Часто такая линия бывает дрожащей и неуверенной и поэтому не дает четкого и убедительного контура. Дети этого возраста не придают еще большого значения линии контура и удовлетворяются самым грубым сходством изображения с изображаемым. Вносить исправления в первоначальную линию контура дети еще не могут, и если линия контура почему-либо не удовлетворяет ребенка, то он начинает рисунок снова. Ребенок достигает совершенствования своего рисунка не путем работы над контуром, а путем перерисовывания и повторного выполнения рисунка в целом.

Б. А. Сазонтьев [178] изучал вопрос о возможностях рисования с натуры у детей дошкольного возраста. По полученным им данным, дети в возрасте 3—4 лет вовсе не считаются с натурой; У детей пяти-, шестилетнего возраста появляется учет особенностей натуры. Но для подавляющего большинства дошкольников (71%) характерно такое отношение к натуре, при котором учитываются

лишь отдельные свойства или стороны изображаемых предметов. Более или менее полное использование натуры сначала возникает в форме учета сравнительной величины изображаемых предметов или особенностей их формы, а затем их отдельных деталей. В старшем дошкольном возрасте появляются первые попытки использовать наблюдения за натурой для совершенствования формы изображения.

По данным Б. А. Сазонтьева, развитие рисования с натуры у детей проходит два периода, каждый из которых содержит ряд стадий.

1. Период генерализованного анализа: а) беспорядочный анализ, заключающийся в учете сравнительной величины или особенностей общей формы предметов, б) генерализованный контурный анализ, заключающийся в учете общей формы моделей, в) генерализованный анализ контура и деталей, заключающийся в шаблонном изображении деталей изображаемого предмета. Эта стадия наиболее типична для детей дошкольного возраста.

2. Период дифференцированного анализа: а) дифференцированный контурный анализ, появление у детей мотивов изображать похоже, сличать рисунок с моделью, потребности исправлять линии контура, что порождает сплошную нащупывающую линию, б) перспективный анализ изображаемых предметов, выражающийся в учете индивидуальных особенностей, пропорций и положения предмета в отношении рисующего.

При переходе от одной стадии рисования с натуры на другую происходит перестройка самого типа изобразительной деятельности: изменяется отношение ребенка к изображению и характер познавательных связей, лежащих в его основе.

При специальной организации наблюдений ребенка за натурой, изучении ее деталей и частей и при указании на отдельные стороны предмета как на важные Б. А. Сазонтьеву удавалось добиться перехода на более высокую стадию рисования с натуры. Из 76 детей, участвовавших в этом обучающем эксперименте, 43 (57%) полностью перешли на более высокую стадию, 23 (30%) имели только частичный переход и только 10 (13%) остались на прежней стадии.

Рисование, лепка, конструирование имеют важное значение для психического развития ребенка — прежде всего для развития его восприятия и мышления. Действуя с предметами или материалами, ребенок практически познает некоторые их свойства — твердость, мягкость, объем, величину, вес, сопротивляемость и т. д., приобретая знания о тех свойствах предметов, которые не могут быть познаны только путем их созерцания. Так, забивая гвоздь в дерево, ребенок может познакомиться с сопротивлением материков; лепка из глины или пластилина может дать представление о пластических свойствах этих материалов.

Воплощая в своей деятельности образ того или иного предмета при помощи красок, бумаги, пластилина, частей конструктора ребенок выделяет в реальном предмете именно те его стороны, которые действительно могут быть воплощены в данном материале. Например, рисование позволяет выразить на плоскости цвет и форму предмета; наоборот, лепка дает возможность воплощения объемной формы, но не позволяет изобразить цвет; конструирование предоставляет возможности главным образом для передачи соотношения частей. Если принять во внимание, что в раннем возрасте предметное восприятие ребенка является еще недостаточно расчлененным и что цвет, форма, величина и другие свойства не существуют для ребенка изолированно от обладающих ими предметов, то становится ясным особое значение этих видов деятельности для развития восприятия и мышления ребенка. В процессе рисования и раскрашивания ребенок практически отделяет от предмета его форму и цвет; в процессе лепки — объемную форму и относительную величину; в конструировании — связь отдельных частей между собой. На основе такого практического анализа предметов выделенные свойства становятся содержанием особых представлений ребенка о форме, цвете, величине, объеме, количестве и т. д., что в свою очередь открывает возможности для оперирования ими в мыслительном плане, обеспечивающем быстрое и точное их сравнение и дифференцирование.

Однако нужно иметь в виду, что положительное влияние различных видов деятельности на развитие ребенка во многом зависит от методов педагогического руководства. Без правильного руководства эти виды деятельности не дают того эффекта в развитии психики ребенка, который может быть выявлен при искусной организации педагогических воздействий. При их отсутствии дети часто длительно задерживаются на одном и том же уровне развития своего восприятия, внимания, мышления, что, естественно, мешает полному использованию воспитательных возможностей, заключенных в разных видах изобразительной деятельности, в конструировании и т. п.

В. Г. Нечаева [154], исследуя особенности конструирования из бумаги у детей 5—6 лет, обнаружила, что свободная конструктивная деятельность, протекающая вне обучающего влияния воспитателя, не обеспечивает должного развития конструктивной деятельности. Дети не научаются планировать ее; не умеют мысленно представить в плоской выкройке будущий объемный предмет; их деятельность долго остается чисто процессуальной, без установки на результат. Специальные систематические занятия по конструированию оказали благоприятное влияние на умственное развитие детей: они стали более наблюдательными, научились мысленно расчленять целое на части, выделять отдельные части из целого, представлять первоначальный вид конструкции (в данном случае —

выкройку), из которой сделан предмет, различать основные геометрические формы и ориентироваться на плоскости.

Вопрос о развитии конструктивной деятельности и ее значении для умственного развития специально экспериментально исследовался А. Р. Лурия [127]. Исследование проводилось на двух группах однояйцевых близнецов. Одной группе детей (называемой в дальнейшем группа Э) предлагались образцы построек, у которых ясно видны составляющие их элементы и их сочетания. Ребенок должен был воспроизвести из кубиков такую же постройку. Другой группе (называемой в дальнейшем группа М) образцы предъявлялись в виде моделей. Это были те же объекты, но оклеенные бумагой, так что в модели не были видны конкретные детали постройки. Ребенок должен был из отдельных кубиков (элементов) воспроизвести предложенную модель. С каждой группой ежедневно в течение двух с половиной месяцев проводились занятия по конструированию. До начала исследования все дети были специально обследованы с целью выяснения уровня развития у них восприятия и наглядного мышления; в конце исследования дети опять обследовались для установления сдвигов, происшедших в их развитии под влиянием конструктивной деятельности.

После двух с половиной месяцев упражнений в конструктивной деятельности обеим группам близнецов были предложены контрольные задачи: дети должны были воспроизвести по три образца обоих типов («элементный» и «модельный») из имевшихся в их распоряжении кубиков. Результаты решения этих задач оказались очень показательными (табл. 20).

Данные этой таблицы показывают, что после обучения разными методами обнаружились резкие расхождения в конструктивной деятельности. Группа, упражнявшаяся по методу М (моделей), показала более высокие результаты не только при конструировании образцов, данных в виде моделей (это естественно, так как именно на таких образцах она упражнялась), но и при конструировании по образцам, данным по элементам. Уже одно то, что и в воспроизведении элементных фигур группа М значительно опередила группу Э, свидетельствует о таких сдвигах в развитии детей,

Таблица 20

Тип фигуры	Группа испытуемых	Характер воспроизведения (в %)
		неадекватное	адекватное, но неточное	полностью адекватное
Элементная	М	0,0	13,3	86,7
	Э	6,6	66,6	26,8
Модельная	М	6,0	20,0	74,0
	Э	80,0	20,0	0,0

Таблица 21

Тип фигуры	Группа испытуемых	Характер процесса стройки (в %)
		непосредственный, импульсивный	плановый
Элементная	М	13,3	86,7
	Э	73,4	26,6
Модельная	М	6,6	93,4
	Э	66,7	33,3

которые выходят за рамки простого влияния на процессы восприятия. Как показал анализ материалов исследования, существенно изменился сам процесс стройки, подход ребенка к решению задачи на воспроизведение модели, независимо от того, в какой форме она дана. Количественные данные, характеризующие характер проведения постройки (импульсивный или плановый) детьми разных групп, представлены в табл. 21.

Процесс стройки у детей группы М приобрел, как правило, плановый характер. Прежде чем строить нужную модель, они внимательно ее рассматривали, делали пробные конструкции, подбирали материал и только после этого планомерно осуществляли постройку. Можно сказать, что здесь в результате практики конструирования изменились сам подход к решению задачи и способы ее осуществления. Наоборот, дети группы Э пытались решить предложенную задачу сразу, без предварительного примеривания и рассуждений. Они брали кубики, казавшиеся им пригодными, и сразу начинали из них строить.

В дальнейших контрольных опытах детально анализировались сдвиги, происшедшие в структуре восприятия детей. При этом выяснялось, что в элементарных актах восприятия, например в различении элементарных геометрических фигур, дети обеих групп не дали заметных различий. Однако в более сложных формах анализирующего, произвольного восприятия обнаружились явные преимущества детей, упражнявшихся по методу моделей. Например, детям предлагалась задача на нахождение точки пересечения линий на сетке, разграфленной по типу шахматной доски. Оказалось, что дети группы М в 100% случаев легко решали эту задачу; дети же группы Э смогли правильно выделить точку из однородного фона только в 34% случаев.

В одном из опытов детям предлагалось воспроизвести рисунок домика с пристройкой с правой стороны, но при этом мысленно перевернуть его так, чтобы пристройка оказалась слева, а в соответствии с этим изменилось бы расположение окон и дверей. Дети группы М в большинстве случаев (60%) полностью решили задачу; 40% детей произвели частичную перестановку; но ни один из близнецов группы Э не дал полного решения этой задачи.

Таким образом, у детей группы М развилась способность отвлекаться от наглядного восприятия и мысленно изменять образ. Вместе с тем, как показали дальнейшие контрольные опыты, упражнения по методу моделей значительно продвинули детей и в конструировании на свободные темы, без образцов. Следовательно, упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребенка, радикально изменяя характер протекания его конструктивной деятельности и формируя новые формы познавательных процессов. Наряду с этим исследование А. Р. Лурия показало, что не всякое упражнение в той или иной деятельности оказывает эффективное влияние на развитие ребенка. В отношении каждой деятельности должен быть найден такой метод ее организации, при котором ребенок не только приобретает новые умения, но — и это главное — у него происходит переход на более высокую ступень психического развития. Это относится не только к конструированию, но и к другим видам деятельности — рисованию, лепке и т. п.

Существенной особенностью этих видов деятельности является также и то, что они способствуют познанию ребенком своих собственных сил и возможностей. Чем старше становятся дети, тем все больше они замечают несоответствие своих замыслов получаемым результатам, находя причину этого в уровне собственных умений. Это приводит к тому, что ребенок начинает вычленять из своей деятельности отдельные, частные умения. И уже к старшему дошкольному возрасту он научается ставить задачи по овладению такими отдельными умениями, выключенными из совокупной деятельности по изготовлению какого-либо предмета, т. е. это связано с постановкой перед собой учебной задачи. Возникновение оценки своих возможностей, а также принятие ребенком элементарных учебных задач по овладению самой техникой действий является важным итогом развития этих видов деятельности в дошкольном возрасте. Виды деятельности ребенка-дошкольника, имеющие в результате какой-либо материальный продукт, обладают своей особой линией развития. В самом начале их появления реализация замысла следует немедленно за его формированием, а в самом процессе реализации трудно выделить какую-либо четкую логику и расчлененность действий. Лишь постепенно под влиянием воспитания, выражающегося или в наглядном показе взрослыми последовательности действий, или в словесном инструктировании, в процессе их выполнения выделяются этапы.

Н. Г. Морозова [144], изучавшая отношение детей-дошкольников к словесной инструкции в процессе продуктивной деятельности, обнаружила, что к старшему дошкольному возрасту у детей появляется необходимость в инструкции, относящейся к способам выполнения действий, и что при этом дети уже в состоянии отделить и подчинить процесс практического выполнения задачи

предварительной инструкции, касающейся способов действий. Благодаря этому продуктивная деятельность детей вступает в новый этап развития, когда в ней способы действий не только вычленились, но и сами становятся предметом специального предварительного ознакомления (сначала через выслушивание инструкции взрослого, а затем и путем мысленного ее обдумывания).

Среди разных видов продуктивной деятельности ребенка-дошкольника особое место занимают различные виды труда.

Возникающие в конце раннего детства сознание «я сам» и тенденция к участию в жизни и деятельности взрослых являются выражением рождения новых, социальных по своей природе потребностей. Эти потребности не могут быть удовлетворены полностью в ролевой игре. Деятельность, которую ребенок осуществляет в ролевой игре, является самостоятельной лишь в том отношении, что она производится без помощи взрослых. Однако она не содержит в себе достаточно возможностей для самостоятельного осуществления тех предметных действий-умений, которыми ребенок овладел в раннем детстве и интенсивно овладевает в дошкольном возрасте. С другой стороны, связь ребенка со взрослыми, с их жизнью и деятельностью осуществляется в игре через воспроизведение деятельности взрослых и их отношений — и поэтому является связью косвенной. Игра не позволяет установить прямую связь со взрослыми — их жизнью и трудом. Вместе с тем игра не только не устраняет указанных выше потребностей, но, наоборот, усиливает их и оформляет.

На протяжении дошкольного возраста, во-первых, усиливается интерес ко всему, что относится к труду и отношениям взрослых, во-вторых, появляются условия для возникновения элементарных форм трудовой деятельности детей, в которых может быть реализована и развита их самостоятельность и установлена более прямая связь с жизнью и деятельностью взрослых. Непосредственное участие в труде взрослых и вместе со взрослыми ребенку этого возраста еще недоступно и непосильно. Участие в деятельности взрослых в качестве несамостоятельного помощника противоречит имеющейся у ребенка тенденции к самостоятельности. Возникает необходимость в таких видах деятельности, при которых ребенок, действуя относительно самостоятельно в пределах приобретенных умений, вместе с тем был бы связан со взрослыми и их деятельностью. Для данного возраста это наиболее осуществимо через результат или продукт собственной деятельности ребенка, а наиболее доступными для ребенка этого возраста являются разнообразные виды бытового труда. Повседневные наблюдения показывают, что дошкольники очень любят и охотно выполняют отдельные поручения взрослых в области бытового труда, если они носят характер самостоятельной деятельности.

Л. А. Порембская [165] изучала бытовой труд детей дошкольного возраста с точки зрения формирования в нем самостоятельности

детей. В своем исследовании она исходила из предположения, что, во-первых, стремление к самостоятельности возникает и развивается в зависимости от уровня овладения ребенком трудовыми умениями; следовательно, обучение трудовым умениям является решающим при воспитании самостоятельности; во-вторых, проявление самостоятельности не исчерпывается приобретением некоторой независимости от взрослых в практической жизни; основное ее значение в том, что благодаря освоенным трудовым умениям ребенок вступает в качественно новые социальные связи; в его сознании происходят глубокие изменения, которые способствуют формированию его личности в целом.

В экспериментально-педагогическом исследовании было организовано обучение детей дошкольного возраста умениям, необходимым для осуществления бытового труда, и организовано самостоятельное выполнение детьми некоторых видов такого труда, осуществлявшихся до этого взрослыми. В младшей группе детского сада это было протирание листьев растений, накрывание на стол и помощь воспитателю в подготовке к занятиям; в старшей группе — различные дежурства и обслуживание себя (пришивание пуговиц, чистка одежды и обуви и т. п.).

Осуществляя эти виды бытового труда в детском саду, дети самостоятельно выполняли работу, которую до этого делали взрослые — уборщица, воспитатель, т. е. брали на себя функции взрослых и выступали как участники их деятельности или как их помощники.

При наблюдении за бытовым трудом младших и старших дошкольников были обнаружены существенные его особенности. Дети, только поступившие в детский сад, обладают разным уровнем развития самостоятельности. Степень самостоятельности находится в прямой зависимости от объема умений, которыми владеет ребенок. Действительно самостоятельными были только те дети, которые владели умениями и у которых уже начала формироваться привычка к самостоятельности. В ходе обучения и по мере овладения умениями, требующимися для бытового труда, тенденция к самостоятельному выполнению трудовых задач возрастала. Самостоятельное выполнение первого даже самого простого поручения играет роль пробы сил, вселяет в ребенка уверенность и имеет большое значение для дальнейшего развития самостоятельности. Первоначально у детей младшей группы при выполнении трудовой задачи еще нет направленности на результат, а способ выполнения задания не дифференцируется от содержания. Большое значение для младших детей имеет интерес, связанный с занимательностью самого процесса деятельности.

Постепенно по мере овладения умениями при выполнении заданий по бытовому труду кроме интереса появляются и другие мотивы. Выполняя самостоятельно задание, дети с гордостью говорят

о порученном им деле: «Я дежурный». У них появляется на основе оценки воспитателя и собственная оценка своей деятельности; они значительно глубже начинают понимать смысл задания; возникает установка на результат, целеустремленность и настойчивость.

У старших детей в ходе овладения рациональными способами выполнения трудовых заданий изменилось отношение к своим обязанностям, появилась ответственность за свою работу. Дети доводят работу до конца, стараясь выполнить ее наиболее тщательно; личные мотивы постепенно подчиняются сознанию необходимости выполнить работу. Изменяется и отношение к себе, появляется уверенность в своих силах, связанная с тем, что дети знают, что и как надо делать.

Умение выполнить задание по бытовому труду влияет на возникновение новых форм взаимоотношений в коллективе детей: дети научаются работать совместно, распределять между собой обязанности, договариваться друг с другом.

На основании полученных данных Л. А. Порембская установила ступени развития самостоятельности в ходе бытового труда детей.

Первая ступень: ребенка привлекают к выполнению своими руками отдельных операций простейшего самообслуживания — при раздевании, умывании, уборке игрушек. Способ выполнения для ребенка безразличен. Он выполняет задание воспитателя с удовольствием, всегда доволен проделанным. При трудностях легко отступает: «Я никак!» Стремление к самостоятельности появляется после выполнения первых заданий: «Я сам», но устойчивости в этом нет. Это ступень первой пробы сил — ребенок убеждается в возможности делать своими руками то, что раньше делали взрослые. Под влиянием воспитательных воздействий эта начальная ступень быстро сменяется другой.

Вторая ступень: неустойчивое «Я сам умею!» Ребенок приобрел ряд умений и навыков в простом самообслуживании, и круг их все расширяется. Выполняет он их самостоятельно, но с некоторой помощью взрослых. Способ выполнения становится объектом внимания со стороны ребенка. Однако ребенок увлечен еще самим процессом, и четкой целенаправленности в работе нет. Задание выполняет с удовольствием и с большой настойчивостью, но легко отвлекается на другое, ибо результат для него вначале безразличен.

Стремление к самостоятельности выражено ярко: «Я сам умею!», «Я сам могу!» Оно имеет более прочную основу в виде умений и навыков, но еще весьма неустойчивых. Отношение к помощи со стороны взрослых в тех процессах, которыми ребенок уже овладел, отрицательное. Формируется привычка к самостоятельности.

Третья ступень: устойчивое «Я сам умею!» На этой ступени самостоятельность приобретает привычный характер. Ребенок владеет

рядом умений и прочных привычек; «что» и «как» делать у него четко дифференцировано. У ребенка возникает интерес к качеству труда, к его результату. Ряд процессов самообслуживания и обслуживания группы выполняется ребенком самостоятельно при незначительной помощи взрослых. Умения и навыки применяются в разных условиях (при обслуживании себя, товарищей). Появляется упорство и настойчивость при преодолении затруднений в своей деятельности, уверенность в своих силах. Ребенок не ищет помощи и упорно от нее отказывается: «Я сам знаю!», но в то же время он ищет поддержки со стороны взрослых в словах: «Я так?», «Я правильно?»

У ребенка начинают заглушаться непосредственно личные интересы, у него возникает новый мотив: «сделать для других».

Четвертая ступень: ребенок приобретает «стиль» независимости — появляется независимость от взрослых в элементарном бытовом труде. Он уже владеет рядом прочных умений, навыков и привычек бытового труда, в частности навыками аккуратности и чистоплотности. Способ деятельности подчинен ее цели. Это создает новую основу для развития трудовой деятельности ребенка; целенаправленность побуждает ребенка к четкому и точному отбору и использованию различных известных ему трудовых приемов.

При выполнении обязанностей ребенок проявляет инициативу. Он умеет организовать и элементарно спланировать свою деятельность, руководствуясь известными ему обобщенными правилами организации бытового труда. Появляется забота о товарищах и взаимопомощь. Характерной чертой деятельности становится сознание необходимости выполнять свои обязанности, независимо от занимательности их для ребенка. Работу выполняет без напоминаний, не отвлекаясь. Ребенок часто сам замечает необходимость труда и выполняет его по своей инициативе. Трудности преодолевает самостоятельно; настойчиво ищет выход из затруднений. Характерно развитие у ребенка уверенности в себе, сочетающееся с возрастающей требовательностью, появляется объективная самооценка.

Если в работе Л. А. Порембской бытовой труд изучался главным образом со стороны формирования у детей самостоятельности, то в исследовании Ван Вэнь-нин [21] изучалось осознание детьми дошкольного возраста своих трудовых обязанностей. В условиях правильно поставленной воспитательной работы самостоятельное выполнение задач бытового труда формирует осознание своих трудовых обязанностей. Естественно, оно возникает не сразу и на разных ступенях имеет различный характер. У младших дошкольников имеются лишь ограниченные и разрозненные представления о круге своих трудовых обязанностей; они не осмысливают еще ни порядка, ни способов выполнения отдельных трудовых операций, в большинстве случаев они принимают трудовые поручения как распоряжение

со стороны воспитателя или как обязательный момент в режиме детского сада, но не понимают еще полезности своего труда для других. Дети этого возраста с большим желанием и увлечением выполняют трудовые поручения, но их главным образом привлекает не результат, а сам процесс труда. Взаимодействие между детьми наблюдается очень редко, каждый ребенок работает сам по себе, превращая выполняемые трудовые операции в своеобразную игру. В оценке своей работы и работы товарищей младшие дошкольники проявляют большую эмоциональность и субъективность. Себя и свою работу они оценивают только положительно и часто преувеличивают свои заслуги. Работу других детей они оценивают не по качеству выполнения, а по тому, какой репутацией пользуется тот или иной ребенок в группе. Главным критерием оценки и самооценки выполнения трудовых заданий у младших дошкольников является сам факт участия в труде и оценка, даваемая их труду взрослыми.

Дети среднего дошкольного возраста на основе накопления жизненного опыта и повышения требований к ним со стороны взрослых начинают понимать круг своих основных трудовых обязанностей и порядок их выполнения. Большинство из них начинают осознавать общественную полезность своего труда как помощь взрослым или другим детям.

В процессе выполнения трудовых обязанностей дети этого возраста пытаются планировать свою деятельность, а чтобы добиться лучших результатов, вступают во взаимоотношения с другими детьми и проявляют при этом зачатки взаимной помощи, взаимопроверки и сознания ответственности за порученное дело. Все эти качества выполнения трудовых обязанностей еще очень неустойчивы и проявляются в условиях постоянного контроля за деятельностью со стороны взрослых.

При оценке работы других детей средние дошкольники часто обнаруживают объективный подход, принимая во внимание качество выполненной работы. Но в оценке собственной деятельности они часто хвалят себя незаслуженно и неохотно принимают замечания о недостатках своей работы.

Старшие дошкольники могут отчетливо и полностью представлять круг своих трудовых обязанностей, порядок и способы выполнения трудовых поручений. Дети хорошо понимают общественную полезность своего труда и ответственность за порученное им дело и выражают готовность выполнять любое задание независимо от его привлекательности. Значительно возрастает коллективность и взаимодействие при выполнении трудовых обязанностей: дети оказывают помощь друг другу, контролируют и поправляют друг друга, обнаруживают заботу и ответственность за выполнение порученного им дела. В процессе выполнения своих трудовых обязанностей дети проявляют инициативу и самостоятельность и в большинстве

случаев правильно относятся к критическим замечаниям со стороны взрослых и товарищей. При оценке своего труда и труда товарищей многие старшие дошкольники прежде всего обращаются к качеству выполнения, и многие из них показывают себя объективными, беспристрастными судьями. Большей частью они дают правильную оценку работы товарищей и очень редко хвалят себя, напротив, они часто проявляют скромность при оценке своей работы.

Таким образом, исследование Ван Вэнь-нин показало, что в ходе выполнения различных обязанностей по бытовому труду, при правильном воспитательном руководстве, у детей дошкольного возраста формируется осознание их как общественных обязанностей и вместе с этим правильная, объективная оценка качества выполнения.

Я. З. Неверович [146] считает, что в ходе выполнения обязанностей по бытовому труду не только усваиваются некоторые умения и навыки и воспитывается определенное отношение к своим обязанностям, но что при правильной организации бытового труда у детей должны формироваться некоторые более или менее постоянные качества личности, которые можно обозначить как трудолюбие. Исходя из предположения, что для формирования этого качества основным условием является коллективная организация бытового труда, Я. З. Неверович провела опыт формирования трудолюбия у детей старшей группы детского сада.

По своему отношению к дежурствам к моменту начала опыта дети распределялись по следующим группам: 1) отклонялись от дежурств — 7 человек, 2) хорошо дежурили при постоянном контроле взрослых или коллектива — 3 человека, 3) хорошо дежурили по назначению воспитателя — 9 человек, 4) хорошо дежурили и работали в другое время и по собственной инициативе — 7 человек.

В результате восьмимесячного участия в коллективной работе по бытовому труду у всех детей произошли существенные изменения в отношении к трудовым заданиям. Так, у 6 детей появилось особенно ответственное и инициативное отношение к работе независимо от того, во время дежурства или вне дежурства ее требовалось выполнить. Уже не было ни одного ребенка, который бы уклонялся от дежурств. Кроме того, увеличилось общее количество детей, работающих по своей инициативе (вместо 7 человек до опыта их стало теперь 17). Это указывает на то, что у многих детей появилось новое отношение к труду, приобретающее устойчивый характер и превращающееся в определенную черту поведения — в трудолюбие.

Я. З. Неверович установила несколько этапов формирования у дошкольников устойчивого положительного отношения к труду.

Первый этап. Ребенок понимает значение для коллектива предложенной ему работы, но еще не умеет приняться за дело и довести

его до конца. Ему нужен систематический внешний контроль со стороны воспитателя и коллектива детей.

Второй этап. Ребенок уже начинает без внешнего контроля выполнять работу по самообслуживанию, но только во время дежурств и только то, что относится к кругу его прямых обязанностей.

Третий этап. Ребенок начинает делать работу, выполнявшуюся ранее только во время дежурств, и вне дежурств и помогать другим детям в их труде по самообслуживанию. На этом этапе возникают внутренние побуждения к деятельности.

Четвертый этап. У ребенка появляется понимание круга его обязанностей как дежурного. Он и во время дежурств и вне их делает то, что важно, то, что по смыслу надо делать в данный момент. На этом этапе отпадает необходимость в непрерывном напоминании ребенку круга его обязанностей и непрерывном одобрении или порицании его работы.

Пятый этап. Это наиболее высокий этап. Ребенок свой опыт отношения к людям и обязанностям начинает переносить в другие условия, в другие виды деятельности — в занятия, в игры. В новых условиях он также доводит дело до конца, начинает помогать другим, убирает за собой и за товарищами, интересуется тем, чтобы общее дело было хорошо выполнено, т. е. качества, сформировавшиеся при выполнении трудовых обязанностей, становятся до некоторой степени привычным способом поведения.

Установленные этапы раскрывают, как требования окружающих становятся содержанием внутренних побуждений самого ребенка.

В исследованиях, посвященных изучению бытового труда, не находят отражения важные связи ребенка со взрослыми и их деятельностью. Это естественно, так как хотя в бытовом труде дети фактически помогают взрослым или даже заменяют их, однако их труд осознается ими не столько в связи с трудом взрослых, сколько в связи с жизнью детского коллектива.

Вопрос о том, как формируется у детей положительное отношение к труду взрослых и какое значение имеет при этом ознакомление с разнообразными видами их трудовой деятельности и посильное участие в этом труде самих детей, исследован еще недостаточно.

В одном из исследований Я. З. Неверович [150] обнаружено, что при ознакомлении с трудом взрослых у детей старшего дошкольного возраста может быть сформировано представление об общественной значимости этого труда. Дети начинают понимать, что взрослые трудятся для других людей и что именно это составляет основное содержание их труда. Однако такие представления не являются еще достаточно актуальными и не определяют отношения детей к их собственному труду.

Я. З. Неверович в опытном порядке осуществила такую организацию труда детей, при которой продукт, получаемый детьми в результате их труда, включался затем в трудовую деятельность взрослых. Дети изготовляли деревянные колышки для грабель. Эти колышки передавались затем в трудовой коллектив. Их изготовление не представляло для детей особых технических трудностей, и они довольно легко овладевали всеми необходимыми для этого операциями. Сформированное у детей при ознакомлении с трудом взрослых представление о его значении являлось основным условием для такой постановки трудовой задачи, при которой каждый из них почувствовал необходимость и важность своего труда для других. Значение своего труда стало мотивом деятельности самого ребенка. Дети почувствовали себя участниками большого, важного, настоящего дела взрослых. Это, конечно, сказалось как на отношении детей к своей работе, так и на их взаимоотношениях.

При выполнении элементарного трудового задания, объективно связанного с трудом взрослых, у детей укрепилось положительное отношение к нему и сформировалось новое отношение к собственному труду, как имеющему общественное значение. Степень устойчивости сформированного отношения была проверена через два месяца после окончания эксперимента. При этом выяснилось, имело ли значение сформированное положительное отношение к труду только при непосредственной и очевидной связи между трудом взрослых и деятельностью детей, или же оно могло быть перенесено и на труд других людей без предварительного формирования представлений о его важности. С этой целью детям предлагалось шить мешочки и лишь указывалось, что они необходимы рабочим для того, чтобы держать в них маленькие гвоздики.

Материалы этого контрольного опыта показали, что сформированное положительное отношение к труду взрослых сохранилось и продолжало сказываться на собственной деятельности детей. Таким образом, это отношение приобрело у детей обобщенный характер и проявлялось во всех тех случаях, когда им было доступно понимание значения того или иного вида труда взрослых.

Исследование Я. З. Неверович показало, что представления о труде взрослых можно сделать у детей старшего дошкольного возраста мотивами их собственной трудовой деятельности и тем самым сформировать положительное отношение к труду взрослых. Главное условие этого заключается в том, чтобы ребенок чувствовал себя включенным в единый со взрослыми трудовой процесс.

Ограниченность материалов по психологическому анализу детского труда в дошкольном возрасте не позволяет пока дать развернутое изложение подлинного значения различных форм труда детей для формирования их личности. Однако уже и приведенные материалы показывают, что трудовая деятельность детей при правильной ее организации и руководстве со стороны взрослых может

оказывать существенное влияние на формирование наиболее ценных качеств личности ребенка. У него формируются положительное отношение к труду взрослых и общественные мотивы собственной трудовой деятельности, развивается самостоятельность, углубляется объективная оценка своих умений и умений товарищей, появляется самооценка, связанная с выполнением общественно значимой деятельности, и, наконец, формируются некоторые устойчивые черты поведения — трудолюбие, настойчивость и т. д.