Развитие речи у детей дошкольного возраста

§ 4. Развитие речи у детей дошкольного возраста

Развитие форм и функций речи

Возникновение ряда новых видов деятельности приводит к интенсивному развитию коллективной жизни детей дошкольного возраста; на этой основе создаются коллективы детей, объединенные общей деятельностью, общим замыслом. Значительно расширяется и круг жизненных отношений ребенка. Он выходит за пределы узкосемейных связей. Ребенок знакомится с жизнью и деятельностью других людей, ему становятся доступными не только предметы, с которыми он знакомится непосредственно, — все большее место в его жизни занимают предметы, люди, отношения, с которыми он знакомится по рассказам взрослых, по читаемым ему книгам и по рассматриваемым картинам.

Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводят к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи — сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры, о проделанной работе, о просмотренном детском фильме, о прослушанном рассказе, о взаимоотношениях с товарищами — о всем том, что происходило в жизни и деятельности ребенка. На основе развивающейся жизни в коллективе возникает необходимость сговариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций и контроле за выполнением правил и т. п. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, оценки и т. д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые ее формы: указания, оценки, согласование действий и т. д.

В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка возникает потребность в формулировании собственного замысла, в констатации затруднений, в рассуждении по поводу способов выполнения действий. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

Функции и формы речи на протяжении дошкольного возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Ребенок овладевает всеми основными формами устной речи, присущими взрослым. Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем. Речь ребенка становится все более связной. Степень связности речи ребенка зависит прежде всего от ее задач, содержания и ситуации, в которой происходит общение.

А. М. Леушина [120] провела специальное исследование развития связной речи у детей дошкольного возраста. Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, она собрала значительный материал детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения.

Исследование показало, что наибольшей ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность даже у самых младших детей заметно снижается в пересказах, воспроизводящих прослушанные рассказы, а при введении в пересказы картинок речь вновь становится более ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них. У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени носит контекстный характер1.

Таким образом, А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной, в зависимости от задач и условий общения.

Следовательно, ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Основной специфической чертой ситуативной речи является то, что она имеет характер разговора. Будучи средством непосредственного общения ребенка с близкими людьми, понимающими его с полуслова, она является грамматически менее оформленной.

«От исключительного господства только ситуативной речи он (ребенок) переходит к овладению и контекстной речью, удельный вес которой нарастает по мере того, как ребенок в своем отношении к окружающему миру все больше и больше выходит за рамки непосредственно чувственного опыта», — указывает А. М. Леушина.

К концу дошкольного возраста обе эти формы речи сосуществуют, и ребенок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от задач и условий общения.

А. М. Леушина приходит к справедливому выводу, что не слово, а предложение (связная речь) является единицей речи и именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольника. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка; усвоение родного языка создает предпосылки для произвольного использования всех его средств.

Снижение ситуативности детских высказываний обнаружила также З. М. Истомина [70] в своем исследовании, посвященном изучению влияния словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника. Она предлагала детям дошкольного возраста пересказ без картинки, по картинке и самостоятельное рассказывание по картинке. Снижение ситуативности речи выражалось, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Полученные данные приведены в табл. 22 и 23.

На основании своих данных З. М. Истомина приходит к заключению, что словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов; вместе с тем она указывает, что опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

Таблица 22

Количество замен недостающих частей речи указательными частицами и наречиями мест
(по данным З. М. Истоминой)

Возраст детей	В пересказах без картинок	В пересказах по картинке	В самостоятельных рассказах по картинке
3—4 года
4—5 лет
5—6 лет
6—7 лет

Таблица 23

Количество замен недостающих частей речи изобразительными жестами
(по данным З. М. Истоминой)

Возраст детей	В пересказах без картинок	В пересказах по картинке	В самостоятельных рассказах по картинке
3—4 года
4—5 лет
5—6 лет
6—7 лет

Значительное уменьшение ситуативных моментов в речи на шестом году жизни и одинаковая степень связности речи в высказываниях по словесному образцу и без него свидетельствуют о ведущем значении усвоения языковых форм для развития связной, так называемой контекстной речи. Именно усвоение форм языка делает возможным переход ко все более и более связным формам высказываний. Работы Л. А. Пеньевской, А. М. Леушиной и других показали ведущую роль обучения рассказыванию в развитии связных форм высказываний детей дошкольного возраста.

Таким образом, переход от диалогических форм речи к развернутым высказываниям определяется не только существенным изменением задач, содержания и условий общения ребенка со взрослыми, но и усвоением грамматических форм родного языка.

Возникновение новых мотивов и задач общения является лишь одним из условий, необходимых для формирования развернутых высказываний ребенка. Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. Язык представляет собой грандиозную по своей сложности систему средств, предназначенных для общения и выработанных человечеством в ходе исторического развития. Он составляет для ребенка такую же реальную действительность, как и все другие предметы, — действительность, которой ребенок овладевает в принципе так же, как и другими предметами, т. е. практически употребляя средства языка в своей речевой деятельности.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей). Однако разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящей не из отдельных, не связанных друг с

другом предложений, а представляющей собой связное высказывание — рассказ, сообщение и т. п. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка (его грамматическим строем), и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства.

В 1923 г. известным швейцарским психологом Ж. Пиаже была опубликована работа, посвященная проблемам развития функций речи у детей. В соответствии со своей общей концепцией развития сознания у детей Пиаже различает речь социализированную, выполняющую функцию общения, и речь эгоцентрическую, которая не выполняет функции общения, являясь речью для себя.

Пиаже нашел, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь составляет значительную часть всех высказываний детей, достигая в трехлетнем возрасте 56% и падая к 7 годам до 27%. Все возрастающая социализация речи, по Пиаже, связана с развитием у детей к 7—8 годам совместной деятельности со взрослыми.

С точки зрения Пиаже, эгоцентрическая речь играет преобладающую роль в младших возрастах и постепенно вытесняется социализированными формами. Это вытеснение происходит в силу приспособления ребенка к социализированной мысли взрослых.

Обнаружение Пиаже формы речи, не носящей функции общения, представляет несомненный интерес. Хотя общая концепция Пиаже, исходящая из первичного аутизма детского сознания, и является совершенно неприемлемой, факт в его исследованиях установлен верно.

Данные об эгоцентрической речи, опубликованные Пиаже, подвергались проверке в целом ряде работ. М. Мухов [224], Д. и Р. Кац [237], Мак-Карти и Дей [235] получили значительно более низкие показатели эгоцентризма (от 33 до 1,3%). Это позволяет думать, что проявление эгоцентризма представляет не простую функцию возрастного развития и что в этих проявлениях решающее значение имеет влияние социальных условий жизни. Однако, сколь бы незначительными ни были данные о размерах детского эгоцентризма, полученные этими авторами, они не подрывают значения фактов, полученных Пиаже.

В третьем издании своей книги (1948) Пиаже рассматривает данные, полученные всеми другими авторами, и полемизирует с ними. Во-первых, Пиаже отбрасывает без критики все те данные, которые были получены авторами, вкладывавшими в понятие эгоцентризма иной смысл, чем он сам; во-вторых, Пиаже соглашается с тем, что результаты изменяются в связи со средой, поскольку большая или меньшая свобода в речи, характер занятий и воспитатели оказывают влияние на детскую речь; наконец, в-третьих.

Пиаже указывает, что большое значение имеет общение ребенка со взрослыми. Ввиду наметившихся разногласий Пиаже публикует новые материалы, собранные Лейзингер-Шулер в наблюдениях за ее сыном и еще тремя детьми в возрасте 3—4 лет. Подытоживая все проведенные исследования, Пиаже продолжает настаивать на том, что коэффициент эгоцентризма является функцией возраста и падает с возрастом более или менее регулярно. Снижение коэффициента эгоцентризма в различных условиях среды Пиаже считает непоказательным, ибо нет ничего удивительного в том, что в среде, отличной от той, какая имеет место в «Доме малютки» в Женеве, речь детей может стать такой же социализированной, как и речь взрослых. Изменения эгоцентризма в разных условиях среды имеют свои причины, которые могут быть связаны как с активностью ребенка, так и с его отношениями с окружающими. В отношениях с окружающими, по мысли Пиаже, существуют два фактора уменьшения эгоцентризма: общность интересов между ребенком и его товарищами и усиление влияния со стороны взрослых.

Факты, добытые в приведенных выше исследованиях и касающиеся изменения коэффициента эгоцентризма в различных условиях среды, не затрагивают основного вопроса — о природе эгоцентрической речи. Вместе с тем суть дела заключается не в опровержении факта наличия эгоцентрической речи, а в раскрытии ее природы. Для Пиаже эгоцентрическая речь является лишь симптомом эгоцентричности сознания, вырастающего из аутизма младенца, его направленности на собственные внутренние переживания и состояния; это переходная ступень от аутизма к социализации, показатель того, что ребенок не отделяет себя достаточно четко от внешнего мира, а проецирует в этот мир содержание своего субъективного мира.

В отечественной психологической литературе концепция Пиаже в целом и концепция эгоцентрической речи в частности подвергались острой и принципиальной критике, как теоретической, так и экспериментальной, прежде всего в работах Л. С. Выготского [24].

По Пиаже, эгоцентрическая речь возникает из недостаточной социализации изначально индивидуальной речи. В противоположность этому Л. С. Выготский выдвигает гипотезу об изначальной социальности речи, о возникновении эгоцентрической речи в результате недостаточного обособления, дифференциации, выделенной в индивидуальной речи. Для того чтобы решать, какое из этих двух мнений является правильным, Л. С. Выготский предпринял экспериментальное исследование, имеющее целью выяснить, в каком направлении будут действовать на эгоцентрическую речь ребенка ослабление и усиление социальных элементов ситуации. «Если эгоцентрическая речь ребенка, — пишет Л. С. Выготский, — проистекает из эгоцентризма его мышления и недостаточной его социализации,

то всякое ослабление социальных элементов в ситуации, всякое способствование уединению ребенка и освобождению его от связи с коллективом, всякое содействие его психологической изоляции и утрате психологического контакта с другими людьми, всякое освобождение его от необходимости приспособляться к мыслям других и, следовательно, пользоваться социализированной речью необходимо должны привести к резкому повышению коэффициента эгоцентрической речи за счет социализированной, потому что все это должно создать максимально благоприятные условия для свободного и полного выявления недостаточности социализации мысли и речи ребенка».

И наоборот, если эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной индивидуализации изначально социальной речи, из необособленности и невыделенности речи для себя из речи для других, то всякое ослабление социальных моментов в ситуации должно сказаться в резком падении эгоцентризма.

В первой серии экспериментов ослабление социальных моментов ситуации достигалось путем помещения ребенка в общество или вовсе неговорящих, глухонемых детей, или в коллектив детей, говорящих на другом языке. Опыты показали, что при исключении возможности понимания коэффициент эгоцентризма в большинстве опытов достигал нуля, а в остальных — сокращался в среднем в 8 раз.

Во второй серии опытов ослабление социальных моментов достигалось тем, что ребенок помещался в среду совершенно незнакомых детей, либо изолированно от детей (за другим столом в углу комнаты), или, наконец, должен был работать совсем один вне коллектива и возможности общения с экспериментатором. Это также приводило к резкому падению коэффициента эгоцентризма — до нуля. Хотя разные способы изоляции ребенка давали разную степень снижения эгоцентрической речи, однако общая тенденция снижения была выражена совершенно ясно.

В третьей серии опытов исключалась возможность вокализации речи. Ребенок или усаживался на далеком расстоянии от других детей, или за стенами лаборатории производился шум, совершенно заглушавший голос ребенка. В этих опытах, так же как и в первых двух сериях, было обнаружено падение коэффициента эгоцентризма.

Таким образом, во всех трех сериях опытов неизменно обнаруживалось падение эгоцентризма речи у детей, как только затруднялись или вовсе исключались возможности общения. Эти факты привели Л. С. Выготского к вполне обоснованному утверждению, что эгоцентрическая речь по своей природе является речью социальной, вышедшей из недр социальной речи, выделившейся, но еще окончательно не отделившейся от социальной речи, особой формой речи для себя. В соответствии со своей концепцией эгоцентризма

Пиаже рассматривал и функции эгоцентрической речи. По его мысли, эгоцентрическая речь не имеет никакой реальной функции в деятельности ребенка, являясь простым ее сопровождением, аккомпанементом, не вносящим ничего в ход самой деятельности. Естественно, что такая бесполезная функция отмирает. Это и находит свое подтверждение в падении коэффициента эгоцентризма в конце дошкольного возраста.

Л. С. Выготский в сотрудничестве с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, Р. Е. Левиной и другими провел специальное экспериментальное исследование, выясняющее вопрос о причинах, порождающих эгоцентрическую речь. Для этого экспериментально вызывались нарушения и затруднения в свободном течении детской деятельности. Исследования показали, что коэффициент эгоцентризма при затруднительном течении деятельности возрастает почти вдвое по сравнению с коэффициентом, вычисленным в ситуации деятельности без затруднений.

На основании этих исследований Л. С. Выготский приходит к заключению, «что, видимо, эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т. е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении». На этом основании Выготский приходит к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь.

Вопрос о связи эгоцентрической речи с различными видами деятельности был поставлен в исследовании В. Е. Сыркиной [190], которая исследовала эгоцентризм, с одной стороны, в зависимости от различных условий общения, с другой — в зависимости от характера деятельности. Ею были измерены коэффициенты эгоцентризма в ситуации общения с незнакомым экспериментатором, в ситуации общения с незнакомыми детьми и в ситуации общения со знакомыми детьми. Во всех этих трех ситуациях были измерены коэффициенты эгоцентризма при свободном рисовании и при решении практической задачи. Полученные результаты представлены в табл. 24.

Данные, полученные В. Е. Сыркиной, позволяют сделать следующий вывод: как при свободном рисовании, так и при решении практических задач наибольший коэффициент эгоцентризма получен в ситуации общения с незнакомым человеком, меньший — в ситуации с незнакомыми детьми и, наконец, самый маленький, доходящий при решении задач почти до нуля, — в ситуации со знакомыми детьми.

Таким образом, чем выше возможности общения, тем ниже коэффициент эгоцентризма. Этот вывод находится в противоречии с данными Л. С. Выготского, по которым всякое ослабление

Таблица 24

Изменение коэффициента эгоцентризма в зависимости от вида деятельности и ситуации общения
(по данным В. Е. Сыркиной)

Возраст детей (группы детского сада)	Рисование			Решение практической задачи
	Ситуация общения			Ситуация общения
	с экспериментатором (I)	с незнакомыми детьми (II)	со знакомыми детьми (III)	с экспериментатором (I)	с незнакомыми детьми (II)	со знакомыми детьми (III)
Младшая группа	0,93	0,67	0,32	0,47	0,21	0,06
Средняя группа	0,83	0,44	0,20	0,62	0,15	0,09
Старшая группа	0,69	0,06	0,21	0,75	0,07	0,04

возможности общения (исключение иллюзии понимания, возможности коллективного монолога и возможности вокализации) приводило к снижению коэффициента эгоцентризма. Однако это противоречие лишь кажущееся.

В опытах Л. С. Выготского общению ребенка ставились всевозможные внешние преграды, т. е. возможность общения затруднялась или вовсе исключалась. В опытах В. Е. Сыркиной внешние возможности общения сохранялись во всех ситуациях: сохранялись и иллюзия понимания, и возможность коллективного монолога, и, наконец, возможность вокализации. Изменение ситуации заключалось в изменении реальных возможностей общения, сотрудничества, соучастия и помощи. Наибольшими возможностями реального сотрудничества обладает ситуация общения со знакомыми детьми, наименьшими — ситуация деятельности в присутствии незнакомого экспериментатора. Таким образом, при наличии одинаковых внешних условий для общения коэффициент эгоцентризма существенно зависит от реальных (интимных) условий сотрудничества. У ребенка дошкольного возраста, несомненно, очень велика тенденция к сотрудничеству со взрослыми, однако ситуация «чужого взрослого» не создает условий для ее реализации. Тенденция к сотрудничеству и общению при отсутствии внутренних условий ее реализации приводит к высоким показателям эгоцентризма; эта же тенденция при наличии внутренних условий для ее реализации приводит к снижению эгоцентризма. Данные В. Е. Сыркиной убедительно показывают социальную природу эгоцентрической речи и ее направленность на другого человека.

Таблица 25

Функциональный анализ эгоцентрической речи (в %)
(по данным В. Е. Сыркиной)

Функции речи	Рисование			Решение практической задачи
	Ситуация общения			Ситуация общения
	I	II	III	I	II	III
План и анализ	33,1	21,3	35,2	24,4	35,7	46,9
Констатация	51,1	61,1	52,8	34,5	43,7	38,2
Обращение к вещи			0,5	13,4
Восклицания	3,6	1,2	3,5	26,2	6,3	14,9
Отвлечения	11,5	15,0	8,0	0,9	12,5
Прочие	0,7	1,3		0,6

В свете приведенных фактов эгоцентрическая речь выступает как форма сотрудничества при отсутствии внутренних условий для его реализации. Это призыв к соучастию, к помощи, к общей деятельности. Постепенное снижение роли эгоцентрической речи связано с нарастающей самостоятельностью ребенка; понятно также и увеличение эгоцентризма при затруднениях в деятельности, связанное с естественным возрастанием тенденции к сотрудничеству с другими. Очевидно, что формы сотрудничества различаются прежде всего в зависимости от содержания деятельности. Можно было бы предположить, что и функции эгоцентрической речи будут различны в различных видах деятельности. Ответ на этот вопрос дает табл. 25 (процентные данные).

Как показывает таблица, для рисования наиболее типичной является «констатация» (названия предметов или рассказывание по ходу рисования), в которой проявляется приобщение присутствующих к содержанию деятельности. При решении практических задач несколько больше выражены «план и анализ» (планирование предстоящих действий и анализ неудач), которые связаны с затруднениями и выражают тенденцию прибегнуть к помощи со стороны присутствующих. Эта тенденция особенно ясно выражена в отношении знакомых детей. При решении задач значительно более рельефно выражены «восклицания», в то время как «отвлечения» более часты при рисовании.

Анализ показывает тесную зависимость функций эгоцентрической речи от характера деятельности и связанной с этим возможности сотрудничества. Эта же зависимость наблюдается и при грамматическом

анализе эгоцентрических высказываний. При рисовании эгоцентрическая речь в целом носит более связный характер, чем при решении задач. В то время как при рисовании имеет место значительное число распространенных предложений и относительно малое количество отрывочных слов, при решении задач первое место занимают отрывочные слова, а связные предложения занимают второстепенное место. Меняются местами и высказывания, в которых обозначается предмет действия или само действие. При рисовании количество случаев обозначения предметов больше, чем случаев обозначения действия; при решении задач — наоборот. Таких соотношений и следовало ожидать, если принять во внимание, что при рисовании основная задача общения заключается в том, чтобы привлечь присутствующих к предметному содержанию, а не к способам действий и затруднениям, а при решении практических задач, наоборот, главная задача заключается в привлечении присутствующих к сотрудничеству при затруднениях и при выполнении тех или иных действий.

На основании проведенных исследований можно высказать следующее предположение о природе и функциях эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь вырастает из социальной речи и реального сотрудничества детей и взрослых в практической деятельности. Ее появление и развитие связаны с тенденцией детей младшего дошкольного возраста к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми. Эта тенденция тем выше, чем менее самостоятелен ребенок и чем больше затруднений вызывает у него деятельность. Возникая при условиях, затрудняющих реальное сотрудничество, эгоцентрическая речь имеет социальную направленность и является своеобразным речевым эквивалентом реального практического сотрудничества в той или иной деятельности. В зависимости от конкретной деятельности и возможностей реального сотрудничества изменяется и содержание эгоцентрических высказываний.

При возникновении трудностей в интеллектуальной деятельности эгоцентрическая речь отражает желательное для ребенка содержание сотрудничества и помощи. Тем самым эгоцентрическая речь объективно выполняет регулирующую функцию в отношении деятельности.

Таким образом, регулирующая функция эгоцентрической речи вырастает из социальной направленности и содержит в себе те же моменты, что и речь при реальном практическом сотрудничестве. По мере развития самостоятельности ребенка эгоцентрическая речь свертывается.

Интересные материалы о функциях речи, включенной в практическую деятельность, приводятся А. А. Люблинской в ее работе, посвященной анализу наглядно-действенного мышления ребенка.

А. А. Люблинская [130] показала, что такая речь может выполнять, во-первых, функцию формулировки задачи ребенком при

затруднениях, во-вторых, функцию планирования деятельности, речь сперва включается в деятельность на всем ее протяжении, но с возрастом постепенно концентрируется главным образом в ее начале, представляя собой прототип будущего планирования.

В связи с этим происходят изменения и в самой деятельности. К концу дошкольного возраста в ней явственно начинают обозначаться как бы два этапа: первый — принятие решения и планирование, протекающие в речевой форме; второй — практическое выполнение принятого решения и плана.

Можно считать, что в дошкольном возрасте формируется новая функция речи, которую следует назвать интеллектуальной, т. е. планирующей и регулирующей практические действия.

В связи с вопросом о возникновении этой функции речи представляют интерес данные о понимании детьми дошкольного возраста словесной инструкции в отношении предстоящей деятельности. Этот вопрос изучался Н. Г. Морозовой [144]. Результаты исследования представлены в табл. 26.

Эти данные показывают, что на протяжении дошкольного возраста происходят существенные сдвиги в отношении детей к словесной инструкции. Во-первых, возрастают возможности отсроченного выполнения инструкции, во-вторых, появляется следование не только указаниям на тему задания, но и указаниям на

Таблица 26

Изменение отношения к словесному заданию по возрастным группам (в % к общему числу случаев по всем группам)
(по данным А. В. Захаровой)

Типы отношения к заданию	Группы детского сада
	младшая	средняя	старшая
Пассивное выслушивание задания	70,0	30,0	—
Принятие темы (предмета) задания с последующим соскальзыванием на другую тему	60,0	40,0	—
Непосредственное выполнение темы (предмета) задания	11,1	88,9	—
Отсроченное выполнение темы задания	10,5	58,0	31,5
Восприятие способа действия (в процессе выполнения)	9,5	42,8	47,7
Непосредственное выполнение инструкции (способа действия)	—	63,7	36,3
Полное принятие инструкции и отсроченное выполнение ее по этапам	—	21,4	78,6

способы действия. Отсроченное выполнение указаний, относящихся к теме (предмету) и главным образом к способам выполнения задания, является свидетельством того, что способы действия уже выделились для ребенка из самого процесса выполнения и что, следовательно, появились возможности предварительного планирования своих действий в речи, т. е. речь приобрела регулирующую и планирующую функцию в отношении практической деятельности.

Развитие словаря и грамматического строя речи

Расширение жизненных отношений ребенка-дошкольника, усложнение его деятельности и общения со взрослыми приводят к постепенному росту словарного состава его речи. Установление средних количественных показателей как в отношении абсолютного состава словаря, так и в отношении его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря чрезвычайно большое влияние. Рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится в зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития.

На основании данных различных исследований В. Штерн1 приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1 года 6 мес. до 6 лет (табл. 27).

Наиболее подробные данные о развитии словаря представлены Смитом (табл. 28).

Ш. Бюлер, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия (табл. 29).

Е. А. Аркин [7] приводит такие данные о росте словаря: 1 год — 9 слов; 1 год 6 мес. — 39; 2 года — 300 слов; 3 года 6 мес. — 1100; 4 года — 1926 слов.

Таблица 27

Возраст детей	1 год 6 мес.	2 года	3 года	4 года	5 лет	6 лет
Запас слов		300—400	1000—1100			2500—3000

Таблица 28

Возраст детей	Количество слов	Прирост слов	Возраст детей	Количество слов	Прирост слов
10 мес.			3 года
1 год			3 года 6 мес.
1 год 3 мес.			4 года
1 год 6 мес.			4 года 6 мес.
1 год 9 мес.			5 лет
2 года			5 лет 6 мес.
2 года 6 мес.			6 лет

Таблица 29

Возраст детей	Максимальный словарь	Минимальный словарь
1 год — 1 год 2 мес.
1 год 3 мес. — 1 год 5 мес.
1 год 6 мес. — 1 год 8 мес.
1 год 9 мес. — 1 год 11 мес.
2 года — 2 года 2 мес.
2 года 3 мес. — 2 года 6 мес.
3 года — 4 года

По данным Е. А. Аркина, словарь четырехлетнего ребенка распределялся между различными категориями следующим образом:

существительные (включая 9 местоименных существительных) — 968 (50,2%);

глаголы — 528 (27,4%);

прилагательные (включая 20 местоименных прилагательных) — 227 (11,8%);

наречия — 112 (5,8%);

числительные (количественные и порядковые) — 37 (1,9%);

союзы — 22 (1,2%);

предлоги — 15 (1,8 %);

междометия и частицы — 17 (0,9%).

Необходимо заметить, что установление количества различных слов безотносительно к их содержанию в языке взрослых не может характеризовать развитие словаря.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания

действительности. И в развитии речи ребенка наиболее существенным является вопрос об усвоении им грамматического строя родного языка.

Российская литература о развитии речи имеет замечательное исследование, проведенное высококвалифицированным лингвистом, — работу А. Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка», представляющую полный и систематический анализ процесса усвоения ребенком языка и охватывающую все стороны развития речи: синтаксис, морфологию, процессы словообразования и словоизменения [32]. По сравнению с ранее опубликованными материалами как русских, так и зарубежных авторов эта работа представляет наиболее полное, систематическое и квалифицированное исследование. Будучи лингвистическим по своему содержанию, исследование А. Н. Гвоздева, естественно, не дает ответа на вопрос о психологических и физиологических механизмах процесса усвоения, и все же, развертывая логику усвоения языка, такое исследование является фундаментом всякого психологического анализа.

На основании данных А. Н. Гвоздева изменения в характере предложений, употребляемых ребенком в дошкольном возрасте, сводятся к следующему.

От 3 лет до 3 лет 3 мес.

А. Обзор предложений

Продолжает увеличиваться количество сложных предложений с союзами. Появляются новые союзы и союзные слова (что, коли, куда, сколько). По-прежнему сказываются затруднения в употреблении предложений с союзным словом который, особенно в отношении порядка слов.

Б. Части речи

Продолжают расширяться смысловые функции падежей; в частности, становится все более детальным обозначение распространения действий в пространстве (конструкция с вновь появившимися предлогами до, под, по).

Усваиваются своеобразные случаи управления: 1) винительный падеж, сходный с родительным у одушевленных существительных, и 2) родительный падеж единственного и множественного числа, зависящий от числительных.

Прилагательное всегда правильно согласуется в роде (усвоение согласования закончилось еще в предыдущий период). Наблюдается также правильное согласование в роде глагола прошедшего времени; теперь нет наблюдавшегося до этого смешения рода при местоимении я.

Продолжает встречаться условное наклонение, впервые отмеченное в прошлом периоде.

По-прежнему широко используются самостоятельные образования по аналогии.

От 3 лет 3 мес. до 3 лет 6 мес.

А. Обзор предложений

За этот период появляются несколько новых вопросительных слов (сколько, отчего, чей, что ли) и косвенные падежи местоимений (кто, что, у кого, из чего, чем, в чем), а также разделительный союз или. В сложном предложении закрепляются усвоенные раньше типы предложений с союзами и союзными словами. Вновь отмечены союзные слова кто и какой.

Б. Части речи

У существительных продолжают развиваться смысловые функции падежей и предложных конструкций (падежи с новыми предлогами об, вместо, после; творительный предикативный и его замена именительным).

Отмечается более широкое употребление прилагательных вместо управляемых существительных, определяющих другое существительное (Лениного папы вместо папы Лены, столбиная тень вместо тень от столба). Отчетливо сказывается тенденция к замене притяжательных прилагательных с краткими окончаниями прилагательными с полными окончаниями.

У глаголов стало обычным употребление условного наклонения. Широко применяется образование новых глаголов от других частей речи, а также для выражения видовых оттенков. По-прежнему широко распространены образования по аналогии.

От 3 лет 6 мес. до 3 лет 9 мес.

А. Обзор предложений

В рассматриваемый период несколько расширяется употребление сложного предложения (союзы ведь, все-таки). Отмечаются единичные случаи обособления, в том числе причастий. Остается неусвоенным творительный предикативный падеж.

Б. Части речи

Изменений в употреблении частей речи почти не наблюдается. У одушевленных существительных в винительном падеже опять встречаются формы, сходные с именительным.

Как и в прошлом периоде, отмечается широко употребление прилагательных собственного образования.

Широко распространены образования по аналогии у разных частей речи, но особенно заметно расширение создания собственных глаголов в разных формах.

От 3 лет 9 мес. до 4 лет

А. Обзор предложений

В формировании предложений новых продвижений нет.

Б. Части речи

Изменения в области частей речи незначительны. Продолжает встречаться винительный, сходный с именительным у одушевленных существительных. Отмечается родительный падеж множественного числа при вновь появившихся числительных три и четыре.

В повелительном наклонении наблюдается более характерная для книжной речи форма с частицей пусть.

Широко практикуется собственное словообразование в области существительных, прилагательных, глаголов; у существительных отмечено несколько случаев бессуффиксальных образований.

От 4 лет до 4 лет 4 мес.

«Усвоение грамматического строя, — указывает А. Н. Гвоздев, — уже сделало значительные успехи, и грамматические категории в основном сформировались... Остаются неусвоенными по преимуществу различные детали морфологического выражения грамматических категорий» (разрядка наша. — Д. Э.). Их усвоение и происходит на протяжении дальнейшего развития.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А. Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от 3 до 7 лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешивавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

После 3 лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до 7 лет союзов 61% усваиваются в период после 3 лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

При анализе развития речи в раннем детстве уже указывалось на то, что усвоение падежных форм происходит главным образом в раннем детстве. Однако некоторые падежные формы усваиваются и в дошкольном возрасте. По данным А. Н. Гвоздева, в этот период происходит усвоение следующих падежных форм (табл. 30).

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

Замечательный знаток детского языка и детский писатель К. И. Чуковский не уставал настойчиво подчеркивать, что в период от 2 до 5 лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса.

Таблица 30

Возрастной период	Возникающие в данный момент падежные формы
3 года — 3 года 3 мес.	Винительный падеж с предлогом на, имеющий не местное значение Родительный падеж с предлогом до, обозначающий предел Родительный падеж с предлогом с, показывающий положение Дательный падеж с предлогом по для обозначения распространения движения по поверхности
3 года 3 мес. — 3 года 6 мес.	Винительный падеж с предлогом про в значении «для» Родительный падеж с предлогом от для обозначения причины Родительный падеж с предлогом вместо Дательный падеж с предлогом по для обозначения причины
3 года 6 мес. — 3 года 9 мес.	Ничего нового не появляется

Вместе с тем К. И. Чуковский совершенно справедливо отмечал активный характер процесса усвоения и восставал против теорий механического и пассивного усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком. Правда, нельзя забывать, что это обладание во всех случаях — без единого исключения — является результатом совместной работы ребенка и тех, кто окружает его. Но все усилия взрослых были бы совершенно бесполезны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощренного чувства к составу и звучанию слов», — писал К. Чуковский [213]. Заслуга К. Чуковского не только в том, что он, вопреки механическим теориям, отстаивал активный характер процесса усвоения, но и в том, что он собрал хотя и разрозненный, но обильный материал по детскому словотворчеству.

А. Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Так, он пишет: «Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Меткость детских наблюдений и художественная яркость многих детских слов общеизвестны; они, действительно, очень близки

к тому речетворчеству, которое практикуют художники слова. Поэтому здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей».

Нельзя согласиться с приравниванием детского словотворчества и словотворчества художников слова, часто проводимым К. Чуковским и А. Н. Гвоздевым. Но то, что дошкольный возраст является периодом, в котором имеется наибольшая чуткость к языковым явлениям, — это твердо установленный факт.

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов. По данным А. Н. Гвоздева, до 3 лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после 3 лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после 3 лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Около четырех с половиной лет отмечены случаи образования сложного слова с соединительной гласной.

Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период. Например, суффиксы действующего лица -щик, -ник отмечены в возрасте 3 лет 3 мес. — 3 лет 6 мес.; затем появляются суффиксы -ец (3 года 6 мес. — 3 года 9 мес.), -тель (3 года 9 мес. — 5 лет), -арь, -ун (5 лет — 5 лет 6 мес.), -ух, -х, -к, -ач (6 лет — 6 лет 6 мес.) и суффиксы для обозначения детенышей: -еныш отмечен в 3 года 9 мес. — 4 года, затем появились -ят (4 года 4 мес. — 4 года 8 мес.), -ат (5 лет — 5 лет 6 мес.), -енчик, -ята (5 лет 6 мес. — 6 лет), -онак (-енак) (6 лет — 6 лет 6 мес.).

Важно, однако, не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием посредством суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования. А. Н. Гвоздев описывает своеобразную игру со своим сыном Женей, показывающую легкость образования новых слов для обозначения уменьшительности посредством соответствующих суффиксов у детей в возрасте 3 лет 5 мес.

Женя говорит своему отцу: «Я мишульчик, а ты медведь». Отец: «А если я лев, то ты кто?» Женя: «Ливунчик». В дальнейшем игра шла так: отец ставил вопрос, а Женя отвечал. Были получены следующие словообразования на вопросы отца: «Тигр — тигричек маленький; слон — я был слонишка; крокодил — я крокодильчик; олень, а я оленчик, лошадь — жеребеночек маленький; корова — я был бы телка, я был бы маленькая коровка; волк — мишульчик; свинья — поросеночек; собака — я был бы маленькая собачка;

зебра — я был бы маленький изеберчик; лось — лосик маленький; лиса — лисинчик маленький; кенгуру — кенгуринчик маленький; жирафа — жиравчик; кролик — кроличик; змея — змийка; таракан — тараканчик; муха — тоже муха; жук — я был бы комар».

Д. Н. Богоявленский [17] исследовал вопрос о понимании некоторых суффиксов и об использовании их для словообразования. В первой серии опытов Д. Н. Богоявленский изучал вопрос о понимании детьми словообразовательных суффиксов. С этой целью детям были предложены три незнакомых им слова: лар — объясняемое ребенку как зверь; лафит — сладкий квас; кашемир — материя такая. После того как дети были ознакомлены со значениями этих новых для них слов, им рассказывалась «сказка», в которую включались словообразования от этих слов с суффиксами -енок, -ище, -щик и -ниц (ларенок, ларище, лафитница, кашемирщик). В опытах участвовали дети 5—6 лет. В результате выяснилось, что суффиксы -енок и -ище хорошо понимаются детьми, несмотря на то что им приходилось иметь дело с новыми, незнакомыми словами. Суффиксы -щик и -ниц оказались более трудными. Относительно более легким был суффикс -ниц, однако и он оказался труднее, чем суффиксы -енок и -ище.

Д. Н. Богоявленский объясняет относительную трудность понимания суффиксов -ниц и -щик тем, что при словообразовании с этими суффиксами изменяется лексическое значение слов, в то время как при словообразовании с уменьшительными и увеличительными суффиксами основное лексическое значение слов остается неизменным. Можно предполагать, что этим объясняется более позднее появление словообразований, при которых изменяется лексическое значение слов, а также более раннее усвоение ребенком словоизменений по сравнению со словообразованием.

Во второй серии опытов Д. Н. Богоявленский изучал самостоятельное (активное) словообразование детей того же возраста. Он предложил им произвести уменьшительные слова от исходных слов: жираф, овес, желудь, дуб, лев, страус, пузырек, нос, волк, гвоздь. Большинство детей легко справились с этой задачей.

Работа Д. Н. Богоявленского подтвердила факт усвоения ребенком-дошкольником словообразования.

Самостоятельное словообразование детей, или так называемое словотворчество, некоторыми авторами (К. И. Чуковский, А. Н. Гвоздев) выдвигалось на первый план как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Факт «словотворчества», т. е. самостоятельного словообразования, не является чем-то исключительным и должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью. В основе детского словотворчества лежат принципиально те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Действительно, ребенок производит

не меньшую и не менее активную работу при усвоении, например, такой абстрактной и чисто формальной категории, как категория рода, имеющая в русском языке большое значение, и связанных с ней согласований в роде с глаголами в прошедшем времени и прилагательными.

Словоизменения и словообразования дошкольника — это однопорядковые явления. Они суть проявления процесса овладения ребенком языком как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение.

Правильному пониманию процессов овладения ребенком родным языком, как предметной действительностью, мешало два обстоятельства. Большой помехой были ссылки на особое чувство языка, языковый инстинкт, особую языковую одаренность и т. д., как далее неразложимые внутренние силы, приводящие к интенсивному формированию у ребенка грамматического строя языка. Естественно, что такие ссылки закрывали пути для выяснения объективных законов процесса усвоения.

Не меньшей помехой была и так называемая «теория стекла». А. Р. Лурия так формулировал содержание этой теории: «Как показали многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в советской психологии за последние 10—15 лет (исследования С. Л. Рубинштейна, наши исследования, работы Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной), первый большой период в развитии ребенка характеризуется тем, что, активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребенок еще не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет как бы стекло, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения» [126]. Познание ребенком звуковой, материальной системы языковых средств, без которой вообще нет и не может быть языка, А. Р. Лурия относит к периоду школьного обучения. «Первое обучение чтению и письму, — указывает А. Р. Лурия, — делает предметом сознания ребенка не конкретную вещь или действие, но отвлеченные, относящиеся целиком к системе языка звуки и буквы, через посредство которых — уже гораздо позднее — ученик начинает видеть обозначаемые комбинацией этих звуков и букв предметы. В обучении письму и чтению слово, как единица системы языка, впервые приобретает для детского сознания свою материальность и чувственность, делается предметом его сознания».

Если принять эту теоретическую концепцию, то для объяснения формирования грамматического строя языка у ребенка, фактов

словоизменения и словообразования действительно приходится прибегнуть к словесному инстинкту или особому языковому чутью, благодаря которым ребенок познает языковую действительность.

Как мы отмечали в другом месте, уже в раннем детстве, т. е. до 3 лет, у ребенка возникает ориентировка на звуковую форму слова. В дошкольном возрасте она углубляется и расширяется, являясь основой, на которой и строится усвоение языка.

А. Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы»; «трава» с «отравить»; «деревня» с «деревья» и т. п. Во всех этих случаях смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением.

К. И. Чуковский приводит довольно большой материал детского стихотворчества, в основе которого, несомненно, лежит ориентировка в первую очередь на звуковую форму слова. Стихотворная рифма, как и ритм, невозможна без ориентировки на звуковую форму.

А. В. Захарова [62] исследовала вопрос об овладении детьми дошкольного возраста категорией падежа имен существительных. Основная задача исследования заключалась в выяснении того, на что ориентируется ребенок при конструировании падежных форм, какие условия способствуют более успешному протеканию этого процесса. А. В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс в овладении падежными конструкциями заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений, а также в том, что объективные отношения выражаются все более разнообразными способами. Например, если в речи младших дошкольников временные отношения представлены формами винительного и творительного падежей, то у старших эти же отношения начинают выражаться и формами родительного и дательного падежей.

Исследование показало, что усвоение форм склонения происходит у детей дошкольного возраста при ведущем значении ориентировки ребенка на форму слова (его окончание) в именительном падеже. Формирование систем связей, появляющихся с ориентировкой на форму, происходит в определенной последовательности на протяжении всего дошкольного возраста.

Прежде всего возникает ориентировка в существительных женского рода на -а и мужского рода на твердую основу. Количество ошибок при конструировании падежных форм от слов этого типа

Таблица 31

Количество неправильных форм в склонении дошкольниками существительных разных типов
(по данным А. В. Захаровой)

Тип существительных	Возрастные группы
	3 года	4 года	5 лет	6 лет
Существительные женского рода на -а				—
Существительные мужского рода на твердую согласную
Существительные мужского рода на мягкую согласную				—
Существительные женского рода на мягкую согласную

уже у младших дошкольников является небольшим. Несколько позднее усваивается склонение существительных мужского и женского рода на мягкую основу. Таблица 31 показывает постепенность в усвоении склонения существительных дошкольниками.

Усвоение склонения существительных среднего рода происходит несколько позднее и с большим трудом. В отношении усвоения эти существительные очень четко разбиваются на две группы: быстрее устанавливается правильное изменение по падежам у существительных среднего рода с ударными окончаниями и в более продолжительное время — с безударными. Уже такое четкое деление процесса усвоения склонения существительных среднего рода на эти две группы свидетельствует о ведущем значении в процессе усвоения ориентировки на звуковую форму слов. А. В. Захарова показала, что младшие дошкольники при склонении существительных среднего рода еще не всегда ориентируются на их окончания в именительном падеже, смешивая при склонении слов окончания I и II склонения. У старших дошкольников падежные формы образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы — по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими а, они употребляли во всех падежах окончания I склонения; если же они принимали окончания на редуцированное о, то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Итак, у старших дошкольников ориентировка на звуковую форму существительных выражена уже совершенно отчетливо. У младших — ориентировка проявляется не столь отчетливо — она только формируется, но и младшие дошкольники уже начинают ориентироваться

на звуковую форму слова. А. В. Захарова указывает, что у младших дошкольников встречаются случаи «двойного» склонения одного и того же слова в зависимости от того, как оно произносится в именительном падеже. Так, произнося, например, слово «ограда» правильно, ребенок изменяет его по I склонению, а произнося это слово как «оград», придает ему во всех падежах окончания II склонения.

Данные исследования А. В. Захаровой показывают, что усвоение морфологической системы русского языка, столь интенсивно происходящее именно в дошкольном возрасте, происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой (материальной) форме слов.

По вопросу о том, каково содержание этой ориентировки, к сожалению, нет сколько-нибудь достоверных данных. Можно лишь предположить, что в самом начале ориентировка происходит на общую звуковую характеристику морфемы, без учета ее тонкого фонематического состава, и лишь затем происходит дальнейшая дифференциация. При усвоении грамматического строя родного языка ребенок-дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

Усвоение ребенком грамматического строя языка выражается не только в овладении грамматическими формами, но и словесным составом речи. Вопросу об осознании ребенком дошкольного возраста словесного состава речи посвящена работа С. Н. Карповой [79]. Она исследовала два вопроса: во-первых, какие трудности встают перед ребенком дошкольного возраста, когда ему нужно выделить отдельные слова в предложении, каковы особенности выделения на различных этапах развития в этом возрасте и, во-вторых, как формируются эти действия выделения, каковы те условия, которые могут облегчить этот процесс.

В первой серии своих исследований С. Н. Карпова установила, что для детей дошкольного возраста пересчитывание ряда не связанных между собой слов-существительных не представляет особых трудностей. Если же в ряд слов наряду с существительными входят и другие категории слов — прилагательные или глаголы, положение существенно меняется: у младших и средних дошкольников это вызывает трудности, поэтому они пересчитывают существительные и опускают слова других категорий; большинство старших дошкольников начинают справляться с этой задачей.

Относительная легкость пересчета существительных, по мысли С. Н. Карповой, определяется тем, что интонационные единицы (слова) совпадают с предметными единицами (предметами, обозначенными этими словами).

Во второй серии детям предлагалось для пересчета смысловое целое (предложение), состоявшее из разных категорий слов. Исследование показало, что дети при этом испытывают большие трудности. По выполнению этой задачи дети оказались на разных стадиях отношения к смысловому целому.

На первой стадии находились дети, для которых характерно непосредственное отношение к содержанию предложения. Эти дети (главным образом младшие дошкольники) вовсе не расчленяли предложения.

На второй стадии находились дети, которые в начале эксперимента относились к предложению как к неразложимому целому, но под влиянием повторных вопросов экспериментатора переходили на смысловой анализ предложения и выделяли в нем предметные компоненты, а затем, после дополнительных или наводящих вопросов, переходили к формальному анализу состава предложения. Однако смысловая сторона всегда господствовала, и ребенок вновь соскальзывал на выделение вещественных компонентов предложения.

К третьей стадии относились дети, вычленяющие из предложения почти все слова (кроме предлогов и союзов).

В табл. 32 показано распределение детей-дошкольников по указанным стадиям.

Приведенные данные показывают, что на всем протяжении дошкольного возраста дети испытывают трудности при вычленении отдельных слов из смыслового целого и только старшие дети, в относительно небольшом числе, справляются с этой задачей. В третьей серии опытов С. Н. Карпова формировала у детей умственное действие по расчленению смыслового целого на отдельные слова. Это формирование проводилось путем введения внешнего действия с внешними же опорами в процессе расчленения. Каждое слово обозначалось прямоугольной пластинкой, и ребенок должен был, производя пересчитывание слов, отодвигать каждый раз одну пластинку, что помогало ему отметить данное слово. Опыты этой серии

Таблица 32

Распределение детей по характеру отношения к смысловому целому (в %)
(по данным С. Н. Карповой)

Стадии	Возраст
	3,5—5 лет	5—6 лет	6—7 лет	Всего
I
II
III

Таблица 33

Количество детей (в %), находившихся на первой стадии и имеющих сдвиги при выполнении действия с внешними опорами
(по данным С. Н. Карповой)

---

---

Сдвиги в выполнении действий	Возраст
	3,5—5 лет	5—6 лет	6—7 лет
Остались на I стадии			—