2021-07-07
111
| Задача | При учебном мотиве | При игровом мотиве |
| Придумывание слов по «связям» | 3,5 | 5,0 |
| Придумывание слов по «свойствам» | 3,0 | 4,2 |
дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае — связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток — гвозди, река — лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух — поет; дом — деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз — в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.
Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае мотивы соревновательной игры) оказывают положительное действие и повышают эффективность непроизвольного запоминания (табл. 52).
З. М. Истомина [69] ставила перед детьми задачу запомнить и припомнить ряд слов один раз в ситуации лабораторных опытов, в другой раз в ситуации игры, когда ребенок, осуществляя роль «покупателя», должен был выполнить поручение и купить в «магазине» предметы, названные экспериментатором. Результаты этих опытов представлены в табл. 53.
|
|
|
Как показывают приведенные данные, эффект запоминания в ситуации игры заметно выше, причем это положение сохраняет свою силу на протяжении всего дошкольного возраста. Повышение
Таблица 53
Среднее количество слов, запоминаемых в условиях лабораторного задания и в условиях игры
(по данным З. М. Истоминой)
| Возраст детей | В лабораторных условиях | В условиях игры |
| 3—4 года | 0,6 | 1,0 |
| 4—5 лет | 1,5 | 3,0 |
| 5—6 лет | 2,0 | 3,3 |
| 6—7 лет | 2,3 | 3,8 |
эффекта запоминания в ситуации игры вызвано тем, что здесь запоминание непосредственно связано с содержанием выполняемой ребенком роли «покупателя». Для того чтобы хорошо выполнить эту роль, ребенку необходимо запомнить возможно большее количество названий предметов, которые он должен купить в «магазине». Эта непосредственная связь запоминания с мотивами и целями ролевых действий и приводит к повышению его эффективности. В обеих сериях этих опытов перед ребенком прямо ставилась задача на запоминание и, следовательно, должно было иметь место произвольное запоминание и припоминание. В действительности же ситуация игры в силу органической связи запоминания с мотивами и целями действий включала процессы памяти в контекст игровой деятельности, тем самым сближая их с непроизвольным запоминанием.
Вопросы сравнительной эффективности произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте изучались П. И. Зинченко. В одной серии опытов П. И. Зинченко предлагал детям произвести классификацию картинок по группам в форме их раскладывания по местам, условно обозначенным на столе как «кухня», «сад», «двор» и т. д. Задача на запоминание перед детьми предварительно не ставилась. После такой классификации детей спрашивали, какие картинки ими раскладывались, т. е. перед ними ставили задачу воспроизвести тот материал, с которым они имели дело во время классификации. В другой серии опытов детям предлагалось запомнить картинки, используя для этого классификацию их по группам. Таким образом, одно и то же действие с картинками, их классификация, в первом случае выступало самостоятельно и внутри его происходило непроизвольное запечатление материала; в другом случае это действие было специальным средством для произвольного запоминания.
|
|
|
Как показывают полученные данные, в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, в среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного; и только в младшем школьном возрасте эффективность обоих видов запоминания сближается, и в дальнейшем эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.
Вместе с тем на протяжении всего дошкольного возраста наблюдается повышение эффективности непроизвольного запоминания. Это связано с формированием умственного действия классификации, внутри которого происходило запечатление предлагавшегося детям материала. Как показало исследование, младшие дошкольники не справились с классификацией картинок даже и тогда, когда она предлагалась в форме игры в раскладывание картинок. В этих условиях ориентировка на картинки возникала у них
независимо от игры и, естественно, приводила к запоминанию незначительного числа картинок. У средних дошкольников наблюдался начальный этап в овладении классификацией: они уже справлялись с раскладыванием картинок по заданным местам. Правда, сама классификация выступала у них в форме внешнего игрового действия; дети не могли еще производить классификацию без опоры на внешние условия (условно обозначенные на столе места «кухни», «сада» и др.). В связи с такой формой овладения классификацией происходило резкое повышение эффективности непроизвольного запоминания.
В дальнейшем у старших дошкольников и у части младших школьников классификация осуществлялась в виде самостоятельного умственного действия, при котором дети сами устанавливали связи между картинками. На этом этапе действие носило развернутый характер и требовало от детей непрерывной ориентировки в предметах при отнесении их к той или иной группе. В связи с этим продуктивность непроизвольного запоминания продолжала повышаться, но уже без резких скачков.
Таким образом, непрерывное повышение продуктивности непроизвольного запоминания в данном случае непосредственно связано с формированием основного действия классификации, побочным продуктом которого оно является.
Однако, как показывают приведенные данные, формирование умственного действия классификации не приводит к параллельному повышению эффективности произвольного запоминания, в котором это умственное действие выступает как средство осуществления мнемонической задачи. Так, если от младшего дошкольного возраста к среднему эффективность непроизвольного запоминания возрастает в среднем на 5—6 слов, то за тот же период эффективность произвольного возрастает только на 0,8 слова. В дальнейшем — от среднего дошкольного возраста к старшему — эффективность произвольного запоминания, наоборот, возрастает интенсивнее — на 3,9 слова по сравнению с 1,5 слова, характерного для непроизвольного запоминания.
|
|
|
Незначительное повышение эффективности произвольного запоминания при использовании классификации связано с тем, что на первом этапе своего формирования это действие еще не может быть использовано в качестве средства решения мнемической задачи. Только на втором этапе, при переходе от классификации во внешнем развернутом плане к классификации в плане представления, создаются условия для ее использования в качестве средства решения задачи на запоминание. Однако и здесь при недостаточной обобщенности и автоматизированности самого действия его использование еще весьма ограниченно. Только на следующем этапе, уже за пределами дошкольного возраста, классификация приобретает характер свернутого, обобщенного и автоматизированного
умственного действия и в этой своей форме может впервые выступить как полноценное средство решения собственно мнемонической задачи по запоминанию и воспроизведению.
Формирование способов логического запоминания у детей дошкольного возраста изучалось Е. В. Гордон [39]. Как и П. И. Зинченко, она предлагала детям дошкольного возраста запоминать картинки, используя при этом их классификацию. Это исследование в общем подтвердило полученные П. И. Зинченко данные об использовании определенных умственных действий как средств произвольного запоминания. Оно показало, что классификация для детей дошкольного возраста является сложным умением, которым они овладевают лишь постепенно. От степени овладения этим умением зависит и возможность его использования как способа запоминания. Наряду с этим большое значение приобретает сформированность у ребенка направленности на запоминание, умение принимать такую задачу и сохранять ее.
В отечественной психологии детальное исследование возникновения и развития форм опосредствованного запоминания, т. е. запоминания с использованием определенных средств, впервые было проведено А. Н. Леонтьевым [114]. Давая детям для запоминания слова, он предлагал им использовать в качестве вспомогательного средства картинки. Из этих картинок дети должны были подбирать такие, которые помогали бы им при последующем воспроизведении. А. Н. Леонтьев установил, что младшие дошкольники дают чрезвычайно низкие показатели запоминания и не могут использовать специально предложенные картинки для того, чтобы организовать процесс лучшего запоминания в целях последующего воспроизведения. Вместе с тем введение картинок для облегчения запоминания существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста. Если у младших дошкольников запоминание слов при помощи картинок и без них существенно не различается, то у старших запоминание с картинками становится в 2 раза эффективнее (табл. 54). Это указывает на сдвиги в развитии памяти, происходящие к старшему дошкольному возрасту.
|
|
|
Таблица 54
Эффективность непосредственного и опосредствованного произвольного запоминания
(по данным А. Н. Леонтьева)
| Возраст детей | Среднее количество воспроизведенных слов | |
| без использования картинок | с использованием картинок | |
| 4—5 лет | 2,2 | 2,92 |
| 6—7 лет | 4,7 | 8,1 |
Таблица 55
Эффективность запоминания бессмысленных слогов и слов в дошкольном возрасте
(по данным А. Н. Леонтьева)
| Возраст детей | Среднее количество воспроизведенных | |
| бессмысленных слогов | слов | |
| 4—5 лет | 0,23 | 1,45 |
| 6—7 лет | 2,2 | 4,7 |
Во многих исследованиях психологов (А. Н. Леонтьев [114], Л. В. Занков [51], Н. А. Корниенко [100] и др.) были получены данные, опровергающие положение о якобы механическом характере памяти детей дошкольного возраста.
Детям предлагался для запоминания самый разнообразный по степени осмысленности материал — бессмысленные слоги, цифры, картинки, слова, рассказы, стихи. Оказалось, что не только в школьном, но и в дошкольном возрасте эффективность запоминания растет пропорционально осмысленности предлагавшегося материала: чем он осмысленнее, тем выше эффект запоминания. Таким образом, значение смысла материала как фактора запоминания выявляется уже в дошкольном возрасте. Приведем некоторые относящиеся к этому данные (табл. 55), которые показывают большую эффективность запоминания осмысленных слов по сравнению с бессмысленными слогами.
Полученные Н. А. Корниенко данные также показывают, что чем осмысленнее материал, тем выше эффективность его запоминания (табл. 56).
Таблица 56
Эффективность запоминания различного по степени осмысленности материала
(по данным Н. А. Корниенко)
| Возраст детей | Среднее количество воспроизведенных | ||
| хорошо знакомых игрушек, легко обозначаемых словами | хорошо знакомых слов | названий незнакомых деревьев | |
| 3—4 года | 3,9 | 1,8 | |
| 4—5 лет | 4,4 | 3,6 | 0,3 |
| 5—6 лет | 5,1 | 4,6 | 0,4 |
| 6—7 лет | 5,6 | 4,8 | 1,2 |
Таблица 57
Среднее количество непроизвольного запоминания знакомых картинок без наименований и при использовании наименований
(по данным Е. Д. Кежерадзе)
| Характер действий | Возраст детей | |||
| 4 года | 5 лет | 6 лет | 7 лет | |
| Расположение в пространстве | 2,8 | 3,0 | 3,8 | 5,8 |
| Группировка без наименований | 3,2 | 3,4 | 6,0 | 8,2 |
| Группировка с наименованиями | 5,8 | 5,8 | 8,2 | 10,0 |
Большая эффективность запоминания осмысленного материала по сравнению с бессмысленным свидетельствует о попытках дошкольников активно осмысливать предлагаемый материал и выражается в опосредовании процесса запоминания словом.
Е. Д. Кежерадзе [74] исследовала роль слова при запоминании. В одной серии опытов детям предлагались хорошо знакомые картинки, которые они должны были в одном случае просто расположить в пространстве, в другом — сгруппировать по данному образцу и, наконец, в третьем — сгруппировать картинки по образцу, производя их наименование. Детям 4—5 лет предлагалось по 6 картинок; детям 6—7 лет — по 12 картинок. Результаты, полученные в этой серии опытов, представлены в табл. 57.
Эффективность степени запоминания возрастает при опосредовании словом восприятия картинок. При этом относительно небольшое расхождение показателей при группировке по образцу без наименования и с применением наименования объясняется тем, что и при простой группировке средние и старшие дошкольники фактически использовали слова без специального требования экспериментатора.
Значение слова более рельефно обнаружилось в том случае, когда для группировки по образцу предлагались предметы, наименования которых вызывают у ребенка затруднения. Так, Е. Д. Кежерадзе предлагала детям для группировки малознакомые им музыкальные инструменты, в назывании которых они затруднялись; затем предлагались чертежи, наименование которых затруднялось еще больше из-за отсутствия в них предметного содержания. Полученные при этом данные представлены в табл. 58. Они показывают, что при группировке предметов по образцу эффективность их запоминания тем выше, чем больше имеется возможности для использования слова.
На основании материалов своего исследования Е. Д. Кежерадзе установила наличие трех периодов в использовании ребенком слова
Таблица 58
Среднее количество запоминания предметов в зависимости от трудности их наименований
(по данным Е. Д. Кежерадзе)
| Характер материала | Возраст детей | |||
| 4 года | 5 лет | 6 лет | 7 лет | |
| Легкий для наименования | 3,2 | 3,4 | 6,0 | 8,2 |
| Более трудный для наименования | 0,4 | 1,4 | 3,4 | 3,8 |
| Самый трудный для наименования | 0,6 | 1,4 | ||
для организации восприятия запоминаемого материала. В первом периоде (до 3 лет) ребенок не только в условиях естественной деятельности, но и в специально создаваемой ситуации не в состоянии установить опосредствованное словом отношение к материалу. Во втором периоде (4—5 лет), если ребенку создать специальные условия для опосредования, он способен использовать слово. В этом случае ребенок свободно вступает в опосредствованное словом отношение к материалу. В условиях же естественного поведения опосредование для этого периода не характерно. Наконец, в третьем периоде (6—7 лет) ребенок использует слово как средство организации восприятия запоминаемого материала уже и в условиях своей естественной деятельности. Эта форма отношения к предметам становится для него привычной. Он устанавливает такое опосредование всегда, когда использование слова не встречает особых препятствий.
В свете этих данных становится понятным, почему умственные действия типа логических операций еще не могут выступать в дошкольном возрасте в качестве средств для запоминания. Всякое такое действие может быть осуществлено только в опоре на слово, и до тех пор пока у ребенка не сформировалось опосредствованное словом отношение к действительности, невозможно и использование логических операций, являющееся дальнейшим развитием такого отношения.
Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти — этапа формирования ее как сознательного произвольного действия, характеризующегося использованием специальных средств.
Однако развитие памяти как произвольного действия связано не только с использованием определенных средств, но и с выделением специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.
З. М. Истомина [69] установила, что выделение этих задач происходит именно в период дошкольного возраста. Такое выделение
происходит при следующих условиях: во-первых, если припоминание или запоминание является средством осуществления деятельности в целом и, во-вторых, если они непосредственно и наглядно связаны с основным мотивом деятельности, которую осуществляет ребенок. Так, когда ребенок поставлен в игровые условия, при которых от припоминания им ряда слов зависит выполнение взятой на себя роли, то уже у детей среднего дошкольного возраста выделяется специальная задача — припомнить и запомнить необходимые слова. Важно при этом, что задача припомнить выделяется раньше, чем задача запомнить. В связи с выделением задачи запомнить с целью последующего воспроизведения впервые появляются и специальные приемы этих действий. Ребенок или повторяет слова вслед за взрослым, или, после того как взрослый уже произнес слова, он повторяет поручения или слова про себя, наконец, он делает попытки установить логические связи между словами. Так появляется специальная работа ребенка над материалом для осуществления запоминания. Она еще чрезвычайно проста и выражается чаше всего в повторении, которое не содержит в себе еще необходимой переработки материала в связи с предстоящим воспроизведением. Однако все эти действия с материалом уже опосредованы словом.
Качественные изменения в развитии памяти детей дошкольного возраста и заключаются в том, что между 4—5 годами у них начинает развиваться произвольная память. Появление целенаправленных процессов запоминания и припоминания внутри различных видов деятельности ребенка-дошкольника является началом нового этапа в развитии памяти, как процесса, управляемого и обладающего специальными средствами. Преднамеренное запоминание и припоминание, рождаясь внутри других видов деятельности (в игре, при выполнении поручений взрослых и т. д.), как самостоятельное действие на протяжении дошкольного возраста проявляется лишь эпизодически. Лишь к концу дошкольного возраста непроизвольное воспроизведение начинает превращаться в преднамеренное припоминание; вслед за этим и запоминание выделяется в специальное и опосредованное словом действие со своими приемами. Таким образом, дошкольный возраст является тем возрастом, в котором начинается развитие произвольной памяти. Основной путь своего развития произвольная память проходит в следующем, школьном возрасте.
Важным моментом развития памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. А. Н. Раевский [169] установил, что наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному возрасту. По его данным, лишь 10,8% наиболее ранних воспоминаний относятся к 2 годам, 74,9% воспоминаний относятся к 3-му и 4-му годам жизни, на 5-й и 6-й годы жизни приходится
соответственно 11,3 и 2,8%. Таким образом, 3-й и 4-й годы жизни — это годы первых детских воспоминаний. Их анализ показывает, что они тесно связаны с формированием личности ребенка, ее самосознания. По своему содержанию ранние воспоминания всегда касаются более или менее важных моментов в жизни ребенка, его взаимоотношений с другими людьми. То, что наиболее ранние воспоминания относятся к дошкольному возрасту, показывает, что именно в этом возрасте память включается в единый процесс формирования личности. Именно на основе памяти становится возможным обобщение отношений ребенка к взрослым и, следовательно, влияние этих отношений на формирование его личности.
Развитие мышления
Возникновение и интенсивное развитие в дошкольном возрасте новых видов деятельности оказывают определяющее влияние и на развитие мышления. С одной стороны, в творческой ролевой игре возникает и формируется план внутренних действий с представлениями. С другой стороны, развитие рисования, лепки, конструирования требует реализации представления во внешнем продукте. Вместе с тем возникают такие общие изменения деятельности ребенка, которые приводят к формированию произвольных, сознательно управляемых действий. В основе их лежит представление как о самом действии, так и об условиях его осуществления. Самостоятельные попытки ребенка реализовать свои замыслы путем применения простейших орудий со свойственными им способами действий с необходимостью приводят к элементарному предвидению результата тех или иных действий и требуют перехода к новым формам мышления.
В самом начале дошкольного возраста мышление ребенка еще вплетено в его практическую и игровую деятельность.
А. А. Люблинская [130] показала, что при преодолении затруднений, связанных с выполнением практического действия, у ребенка впервые возникают вопросы относительно их причин. Появление этих вопросов указывает на наличие у детей первичных представлений о причинных связях. Вместе с тем такие вопросы оказывают существенное влияние на самый процесс решения ребенком практической задачи, придавая всем его действиям устремленность на поиски правильного решения, а процессам мышления — определенную направленность. При правильно организованном руководстве со стороны взрослых умение ставить вопрос о причинах затруднений развивается в этом возрасте довольно интенсивно. Если при решении практической задачи дошкольник затрудняется в поиске причин, приведших, например, к тому, что игрушка перестала работать, и попытки ребенка исправить механизм носят хаотический характер, то вопросы взрослых делают его поиски
более целенаправленными и организованными. Таким образом, вначале взрослый руководит поисками причин затруднений, а ребенок самостоятельно находит их и производит необходимые действия по их устранению. Но затем на этой основе у ребенка образуется умение самостоятельно ставить вопрос еще до начала выполнения действий. Предварительная постановка вопроса даже в самой общей форме («Что мешает?» «Что поломалось?») придает действиям более организованный и направленный характер.
Если при решении практических задач ребенок-дошкольник может уже относительно легко поставить вопрос и его действия начинают носить направленный характер, то в сфере умственных действий логические рассуждения возникают значительно позднее. Под влиянием перестройки и усложнения практической деятельности ребенка-дошкольника у него постепенно возникают и развиваются новые формы мыслительной деятельности.
Переход от наглядно-действенного к словесному мышлению у детей дошкольного возраста изучался Г. И. Минской [140]. Она предлагала детям практические задачи, требующие для достижения необходимого результата использования различных рычагов, т. е. установления простейших механических связей. В одних опытах дети решали эти задачи, оперируя реальными рычагами, смонтированными на экспериментальном столе; в других — они рассказывали, как можно решать задачу по изображению на рисунке, т. е. не имея возможности практически действовать и проводить различные решения; в третьих — они рассказывали о возможном решении подобных задач, условия которых сообщались им словесно.
В табл. 59 представлены данные о решении детьми дошкольного возраста этих задач.
Наиболее высокий процент правильных решений имел место в том случае, когда задачи предлагались в наглядно-действенном
Таблица 59
Эффективность решения задач в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах (в % к числу задач, решавшихся в каждой возрастной группе)
(по данным Г. И. Минской)
| Возраст детей | Решение задач | ||
| в наглядно-действенном плане | в наглядно-образном плане | в словесном плане | |
| 3—4 года | 55,0 | 17,5 | |
| 4—5 лет | 85,0 | 53,8 | |
| 5—6 лет | 87,5 | 56,4 | 15,0 |
| 6—7 лет | 96,3 | 72,0 | 22,0 |
плане. Уже самые младшие дошкольники в этих условиях дают 55% правильных решений; у старших эти задачи решаются почти полностью (96,3%). Когда аналогичные задачи предлагались детям в наглядно-образном плане, т. е. только при наличии рисунка, изображающего их условия, то число детей, правильно решающих задачи, уменьшалось по сравнению с первым случаем, и уменьшалось тем заметнее, чем младше возрастная группа.
При решении задач, условия которых даны в словесном описании, число детей, правильно решающих задачи, снижается еще более значительно. Младшие дети вовсе не дают правильных решений. Часть старших дошкольников и в этих условиях дают правильные решения, но их число значительно меньше, чем тогда, когда задачи даются в наглядно-действенном или наглядно-образном плане.
Полученные данные указывают на наличие определенной последовательности в развитии форм мышления в дошкольном возрасте. Впереди идет развитие наглядно-действенного мышления; вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.
Эффективность решения задач, предлагавшихся детям в наглядно-действенном плане, существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка в отношении их предметных условий. Были обнаружены четыре типа ориентировки.
При первом типе ориентировки, которая условно Г. И. Минской названа примитивно-хаотической, дети рассматривают обстановку комнаты, смотрят на экспериментатора, но не обращают внимания ни на цель, ни на рычаг, с помощью которого она может быть достигнута. При втором типе ориентировки ребенок сосредоточен на цели, но рычаг, с помощью которого должно быть осуществлено действие, специально не исследуется. Ребенок толкает его то туда, то сюда, но все время следит за целью и изменяет свои движения, если она начинает удаляться. При третьем типе ориентировки, которую можно назвать зрительно-двигательной, ребенок исследует не только цель, но и связанный с ней рычаг. Он пробует приводить его в движение, но при этом все время следит за своими действиями и достигаемыми в каждом случае результатами. Четвертый тип ориентировки носит чисто зрительный характер. Ребенок прослеживает взором соотношение основных компонентов рычага, а затем на основе такого предварительного исследования условий задачи сразу дает правильное решение.
Данные о соотношении ориентировки в условиях задач с эффективностью их решения показывают, что тип ориентировки оказывает на него существенное влияние (табл. 60).
Количество правильно решенных задач во всех возрастных группах растет по мере перехода от хаотической ориентировки (I тип)
Таблица 60
Соотношение между типом ориентировки и эффективностью решения задач в наглядно-действенном плане (в % к числу задач, решавшихся в каждой возрастной группе)
(по данным Г. И. Минской)
| Тип ориентировки | Возраст детей | |||||||
| 3—4 года | 4—5 лет | 5—6 лет | 6—7 лет | |||||
| Решают | Не решают | Решают | Не решают | Решают | Не решают | Решают | Не решают | |
| I | — | 3,5 | — | — | — | 1,3 | — | — |
| II | 6,8 | 22,4 | 6,0 | 15,2 | 2,6 | 6,8 | 1,3 | 9,1 |
| III | 10,3 | 5,2 | 21,3 | 3,0 | 19,9 | 5,3 | 13,0 | 6,5 |
| IV | 51,8 | — | 54,5 | — | 64,1 | — | 70,1 | — |
к зрительной (IV тип). Наибольшее количество задач детьми всех возрастных групп решено при зрительной ориентировке (IV тип). Вместе с тем оказалось, что и при других типах ориентировки возможно правильное решение некоторых задач, данных в наглядно-действенном плане.
Таким образом, полученные данные показывают, что умение решать задачи в наглядно-действенном плане имеет свою историю. При высших типах ориентировки (например, при зрительной) оно приближается по своему характеру к решению задач, данных в наглядно-образном плане. Можно предположить, что опыт, накапливаемый ребенком в решении задач, данных в наглядно-действенном плане, при известных условиях может оказывать значительное влияние на переход к наглядно-образному и словесному мышлению. Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и словесному происходит по мере формирования более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности.
