Головоломки

Игры на уроках технологии

Попробуйте на основе различных головоломок составить фигуры, используя все детали.

Рис. 14. Примеры головоломок

Задание по технологии можно построить на основе старинной китайской игры «танграм».

1. Из бумаги в клетку изготовить 7 деталей — танов.

2. Из танов в любом количестве сложить квадрат, треугольник.

3. Используя все семь деталей, выполнить аппликацию на листе цветной бумаги на любую тему (человек в движении, дом, кораблик, цветок, животное и т. д.).

На уроке изобразительного искусства учащиеся выполняют орнамент, составленный из геометрических фигур. При этом они получают интересные сведения о прикладном искусстве разных народов, использующих в своих декоративных композициях различные геометрические элементы (искусство Закавказья, Казахстана, Таджикистана, Чувашии, Башкирии, Якутии и др.).

Подобным образом можно составить серию заданий на тему родной природы (взаимосвязь географических, биологических знаний с практической работой по труду при одновременном эстетическом восприятии природы с помощью музыки и литературы), тему Космоса и другие темы.

Например, игра «Что бы это значило?». Учитель рисует на доске или показывает

ребятам рисунки знакомых им предметов, но изображенных с непривычного ракурса. Дети должны по изображению составить пространственный образ предмета и назвать его (рис. 1). Эту игру можно проводить постоянно, меняя графический состав, подбирая рисунки по темам, например, орудия труда и др. Интересно использовать разные варианты игры: часть рисунка повредилась — испачкалась, сгорела и т. д. (вариант II); художник забыл дорисовать предмет (вариант III); нарисовал несколько предметов на одном листе (вариант IV); рисунок порвался на несколько частей (вариант V) — наиболее сложная форма игры, когда дети, прежде чем представить предмет, должны мысленно соединить разрозненные куски изображения в одно целое.

Чем полезна игра? Для выполнения заданий по трудовому обучению, а также для усвоения геометрических, географических знаний, а в дальнейшем курса черчения, учащиеся должны обладать хорошо развитым пространственным воображением. Игра «Что бы это значило?» совершенствует способы представления (т.е. процесс создания образа и оперирования им) и обеспечивает преобразование созданного образа по пространственному положению. Кроме того, игра расширяет знания учащихся о предметном мире.

Те же задачи ставит игра «Угадай предмет». Ведущий (учитель или ученик) загадывает предмет. Остальные учащиеся при помощи наводящих вопросов устанавливают функциональные, технологические (материал и способ изготовления), пространственные (форма, размер, положение в системе других объектов) признаки предмета и мысленно составляют его образ. Устная форма игры, т.е. без опоры на наглядный материал, полезна в том отношении, что устанавливается двусторонняя связь от слова к образу и от образа к слову, что является одним из показателей развития пространственного мышления.

Задания-упражнения выполняются учащимися в начале урока трудового обучения в течение 3—10 минут. Если игры проводятся устно, то упражнения требуют определенного графического или пластического решения.

За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения – дифференциации и интеграции. (Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на составляющие его элементы; под интеграцией – процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию).

Немаловажно и то, что в настоящее время в обществе отмечается возросший интерес к изучению народных традиций, истории, культуры, природы своего края. Родной край даёт человеку гораздо больше, чем он в состоянии осознать. Первые и самые прочные представления о добре и зле, красоте и уродстве берут начало здесь и всю жизнь затем соотносятся с изначальными образами и понятиями.

Интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путём её совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами. Такой подход к проблеме опирается на понимание взаимоотношений между дифференциацией и интеграцией.

В начальной школе роль интегрирующего звена осуществляет сам учитель, который обучает детей всему: и математике, и грамоте, и пониманию природы, и многому – многому другому.

В чём же заключается суть интеграции в обучении? Применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во – первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний(здесь интеграция – средство обучения). Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира, как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели начинается уже на начальной ступени образования. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В тоже время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Сложность проблемы заключается в динамическом развитии интеграции от начала к концу обучения. Если в начале наиболее целесообразно усвоить «немного обо всём», затем необходим синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать «всё о немногом», т.е. это уже специализация, хотя и на новом, интеграционном уровне.

В качестве психологических основ процесса интеграции школьного обучения могут быть использованы идеи психолога Ю. А. Самарина об ассоциативном мышлении. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций. Ю. А. Самарин выделяет следующие виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные и классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня.

Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолирована (так как не соотносится с другими знаниями), поэтому может обеспечить лишь элементарную умственную деятельность. Она характерна для младшего школьного возраста. Частно-системные ассоциации - это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной (частной) темы или какого – либо предмета, явления. Познание отдельных предметов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит простейшее обобщение знаний, но полученное знание ещё не соотносится со смежным знанием. На этом уровне возникает аналитико–синтетическая деятельность учащихся. Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание учащимися целостных систем знаний. Происходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и другие связи. Межпредметные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или процесс в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, подчинять их друг другу, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний.

Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные черты возможностей интеграции в начальной школе.

Интеграция в начальной школе должна иметь количественный характер – «немного обо всём». Это значит, что дети получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). Психологическая основа этого вида интеграции – существование локальной ассоциации – существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста и возможность формирования частносистемных ассоциаций. Международный педагогический опыт показывает, что на сегодняшний день наиболее оправдавшие себя формы интеграции в начальной школе – это интегрированные курсы и осуществление преподавания различных учебных дисциплин одним учителем.

В начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. На дальнейших ступенях обучения она стремиться к объединению стыков фундаментальных наук.

Следует иметь в виду, что для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции.

Раскроем факторы, влияющие на эффективность интегрированных уроков.

I. Прежде всего, выясним какие уроки более приемлемы для интеграции. В основе таких уроков – близость содержания ведущих тем разных предметов и их логической взаимосвязи.

Уроки обучения грамоте (бучение чтению и письму) – уже интегрированные уроки.

Изначально интегрированный курс – внеклассное чтение. Здесь целостный процесс: а) книга как инструмент чтения, совершенствование навыков чтения, полученных на уроках чтения; б) текст как искусство слова, развития речи; в) мир книг как выбор круга собеседника.

Изначально интегрированный курс математики – арифметика, элементы алгебры, геометрии, способствующие лучшему усвоению арифметического материала, и в то же время подготовка к изучению алгебры, геометрии, основ трудового обучения.

Изначально интегрированный курс и природоведение (основы естествознания и географии).

Кроме названных изначально интегрированных курсов, следует выделить возможное сочетание таких предметов, как чтение – русский язык, чтение – природоведение, чтение – ИЗО, чтение – музыка, природоведение – математика, природоведение – технология, математика – технология, математика – физкультура и т.д.

II. Интегрирование на межпредметной основе в дидактической системе предполагает адекватность действий учителя (обучающая деятельность) и действий учащихся (учебно–познавательная деятельность). Обе деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результаты, контроль. Однако содержание деятельности учителя и учащихся имеет различия.

1) На целевом этапе учитель общепредметную цель. Учащийся под руководством учителя должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направив внимание, мысль не только на усвоение обобщённых знаний, но и на развитие умений переноса и синтеза, качеств личности, способностей и интересов.

2) На мотивационном этапе учитель стимулирует учащихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Учащиеся мобилизуют волевые усилия, направляя их на познавательный интерес к мировоззренческим обобщённым знаниям.

3) На этапе содержательной стороны деятельности учитель вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов на уровне интеграции фактов, понятий, комплексных проблем. Учащиеся усваивают общепредметные понятия, проблемы на уровне обобщённых знаний.

4) На этапе выбора средств учитель определяет наглядные пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросники и задания, практические задания, способствующие обобщению знаний различных предметов. Учащиеся выполняют действия переноса, синтеза, обобщения при решении интеграционных задач с помощью наглядных пособий.

5) Следующий этап – результативный. Учитель применяет педагогические умения осуществлять интеграцию в целях образования, развития, воспитания. Учащиеся, используя системность знаний, умение обобщать, применяют на знания на практике.

6) На этапе контроля учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтроль подготовленности учащихся по связываемым друг с другом предметам, оценивает качество усвоения. Учащиеся проявляют самооценку знаний и самоконтороль по различным предметам, а также умения их синтезировать.

III. К числу методов и приёмов, способствующих осуществлению интегрального подхода, относятся:

1) эвристические беседы;

2) беседы обобщающего плана;

3) экскурсии;

4) творческие работы по развитию речи, написанию их по материалам художественных произведений, наблюдениям как на уроках русского языка, так и на других уроках природоведения;

5) наглядные методы обучения;

6) самостоятельные работы;

7) словесное рисование на уроках чтения, математики;

8) сценки–пантомимы;

9) выразительное чтение пейзажных описаний на уроках природоведения;

10) написание диктантов, связных текстов природоведческого содержания на уроках русского языка (с повторением орфограмм данного класса);

11) решение математических задач на краеведческой основе.