Такими штампами нас кормили несколько поколений, и высвободившаяся (вроде как) от пресса идеологии школа должна давать детям действительные факты

К сожалению, выдержанная позиция никак не вырабатывается, точно каждый автор хочет прежде всего заявить о себе и наперекор всему выделиться из группы коллег.

Третья (снова крайняя) ситуация при описании давно известного события – стремление размыть классический рассказ и под видом новшества дать полную несуразицу. Пример: в повествовании об образовании Древнерусского государства ученики могут встретить упоминание о том, что хазары собирались установить контроль над выходом к Балтике и стремились завоевать северо-западные славянские земли! Даже мобильная монгольская армия, состоявшая сплошь из пассионариев, привыкших к суровым степным зимам внутренней Монголии, не пошла на Новгород. Зато теплолюбивые хазары, ведомые иудеями, были якобы на это готовы, если бы не наёмные варяги!

Серьёзной проблемой является практически полное отсутствие межпредметных связей даже между родственными предметами. В школах Москвы в рамках регионального краеведческого компонента изучается москвоведение. Трудно сказать, как обстоит дело в других местах, но в столице москвоведение совершенно не соотносится с изучением истории Отечества. Дети в 6-м классе, например, одномоментно могут проходить расселение восточных славян и (на москвоведении) – соборы Кремля, в процессе чего им рассказывается, естественно, сопутствующая история Московского государства. Спрашивается: для чего такая мешанина, создающая у ребёнка ощущение полной эклектики?

Ещё хорошо, если учитель обратит внимание ребят на причины массовой застройки Кремля в конце царствования Ивана III и её последствия для всего государства, как то – отсутствие серьёзной внешней опасности, торжественное ожидание конца света в 7000-м году от сотворения мира, а после – появление большого числа специалистов, разнесших по своим городам и весям приобретённые под руководством итальянцев умения. К сожалению, обычной практикой является примитивное заучивание названий кремлёвских башен и сообщение забавного факта, что в те времена стены Кремля были выше на несколько метров.

Напомним: параллельно на истории речь идёт о расселении восточных славян и образовании Киевского государства. Ясно, что учителя так или иначе должны следовать неграмотно составленным программам, но всегда ведь можно проявить инициативу и снять наиболее вопиющие скрещивания такого рода.

Далее: раньше на уроках литературы перед детьми ставилась задача научиться работать с текстом: составлять план, выделять главное, конспектировать. А на уроках истории эти умения активно применялись и развивались. Сейчас, после уменьшения часов на литературу (всего два часа в неделю) учитель не имеет даже возможности послушать чтение детей вслух. Как следствие, навыки чтения не развиваются. Это сразу же сказывается на изучении всех других предметов, особенно истории. Давая ребятам задание пересказать параграф, необходимо помнить, что пересказывать они учились в основном в начальной школе на уроках чтения, а тексты начальной школы кардинальным образом отличаются от текстов в учебниках истории, хотя бы потому, что там предлагается научный стиль, пусть и адаптированный. По сути учитель истории в 5 – 7-х классах должен взять на себя часть той нагрузки по обучению работе с текстом, которая прежде лежала на учителях литературы.

Есть и ещё одна проблема. Общая начитанность детей сейчас резко снизилась, исторические книги и фильмы непопулярны, и ребята могут просто не понимать смысла того, что читают даже бегло и вслух. Чтение становится механическим, без проникновения в содержание. Первые же попытки выяснить, насколько понят смысл, показывают, что дети не осознают и представляют то, что они прочитали.

Желательно по возможности использовать фрагменты из отечественных исторических фильмов, не соблазняясь на модные американские постановки, зачитывать фрагменты из детских исторических повестей, давать хотя бы названия этих книг, чтобы создавался какой-никакой образный ряд. Фильмы сейчас легко доступны: «Александр Невский», «Даниил – князь Галицкий», «Страсти по Андрею», «Ермак», «Россия молодая», «Михайло Ломоносов», «Война и мир», киноэпопея «Неизвестная война» и многие другие ленты по отечественной истории. «Квентин Дорвард» и «Айвенго», «Даки», «И на камнях растут деревья» – по зарубежной.

К сожалению, отсутствие межпредметной интеграции проходит сквозь всю школу. Так, мифы Древней Греции изучают на истории в 5-м классе, а на литературе в 6-м классе. Наоборот, «Повесть временных лет» рассматривают на литературе в 5-м и начале 6-го класса, тогда как историю Древнерусского государства изучают со второго полугодия 6-го класса. Это неизбежно приводит к снижению интереса и размыванию внимания. Исходя из того, что учитель сейчас имеет право творчески относиться к программе (заменять какие-либо произведения, вставлять другие, перемещать их по времени изучения), было бы замечательно на августовском педсовете договориться о том, как объединить усилия учителей и скоординировать преподавание смежных тем.

Традиционно в учебниках есть рубрика «Наука, искусство, культура». Она помещается всегда в конце того или иного периода. При этом авторы учебников, находясь под властью методического штампа, как правило, забывают, что научно-технические достижения и общекультурная обстановка становятся активным фактором дальнейшего развития. Например, классика античности, сохранённая арабами, вернулась в Европу после крестовых походов. Только благодаря тем же грабительским крестовым походам была восстановлена европейская экономика, практически исчерпавшая до этого ресурсы развития и перекачавшая на Восток запасы драгоценностей, существовавшие на Западе с античных времён. Но взаимосвязь этих процессов обычно не упоминается.

Если говорить о ХХ веке, то колоссальное изменение жизненного пространства людей привело к ряду неизбежных последствий. Например, после введения радио и телевидения стали исчезать диалекты, происходила унификация образа жизни, что явилось первым предвестником глобализации.

Количество подобных методических рекомендаций имеет качественное методологическое выражение. Мы приходим к тому, что история должна быть антропоцентричной и философичной. Необходимо смещать акценты с политэкономии на весь комплекс причин. Это важно детям для того, чтобы учиться правильно понимать происходящее сейчас и уметь прогнозировать дальнейшее. Антропоцентрический и цивилизационный подход в ряде случаев сейчас осуществляется. Но, как обычно, одностороннее развитие приводит лишь к механическому отрицанию прошлых достижений. Если социология истмата и была ограниченной, то всё же она давала представление о процессе в целом. На уровне современных знаний важно понимать историю общества универсально, в ряду общей эволюции жизни и – шире – всей материи. Дети обычно с превеликой охотой ищут аналогии, им очень легко на конкретных примерах, протянув нити связи с другими предметами, в том числе и техническими, объяснить законы диалектического развития. Крайностью здесь будет линейное перечисление различных подходов и устранение учителя как активного фактора.

Между тем, плюрализмв современной школе уже миновал уровень отдельных программ и перекочевал в наименьшую методическую единицу – параграф учебника. Руководствуясь лучшими намерениями, авторы зачастую сталкивают различные исторические концепции или частные интерпретации, предоставляя ученику «право выбора» наиболее убедительной. Сейчас это происходит уже не в качестве отдельного приёма, но как явление массовое, поэтому стоит подумать о последствиях такого метода.

Ребёнок в средней школе по своим психофизиологическим характеристикам ещё не готов совершать осмысленный выбор между научными направлениями. Глядя на текст параграфа и не имея возможности разобраться в основаниях взаимоисключающих толкований одного и того же события, он получает опыт необязательности выводов науки и автоматически начинает поверхностно относиться к её методам и идеалам. Происходит «короткое замыкание», а после – полный штиль.

В сложившейся ситуации особую роль приобретает учитель, его личностные характеристики. Иначе мы с вами превращаемся в придаток быстро меняющихся программ и учебников.

Происходящее имеет серьёзные культурные причины. Просочившийся в Россию постмодернизм активно приживается на изначально чуждой для него почве. Суть постмодернизма – абсолютизация относительности, плюралистическое уравнивание в правах частного мнения и мнения серьёзного специалиста. Наука с такой точки зрения представляется разновидностью увлекательной интеллектуальной игры, общеобязательности научные выкладки не имеют, каждый выбирает себе выводы согласно произвольному предпочтению. Знаменитый роман Г. Гессе «Игра в бисер» дал превосходную картину такого положения вещей. Только писатель не предусмотрел главного. Новоявленные «игроки в бисер» в массе своей отнюдь не отличаются широкой эрудицией и стремлением к духовному совершенству. Их кредо – рафинированные изыски бесплодно теоретизирующего ума. В истории наиболее явным представителем такого «куртуазного маньеризма» предстаёт Лысенко исторической науки – академик-математик Фоменко с его «Новой хронологией», давший образец химерического пустословия. Но такие отдельные феномены слишком выделяются, их легко локализовать в пространстве и указать пальцем на неподобное.

Гораздо опаснее скрытые, слабоосознаваемые ростки и тенденции, вплетённые в чистые струи. Разобраться здесь бывает крайне сложно, ибо мы вступаем в область мотивации и рефлективной деятельности учёного или педагога, базовых установок его мировосприятия. Таковы, например, фантазии о многотысячелетней «языческой» истории русского народа на основе т. н. «Велесовой книги», когда под предлогом патриотизма и воспитания в народном духе детям преподносятся красочные лубочные недоразумения о славянской мифологии и языческих праздниках. Часто этим «отличаются» преподаватели литературы и МХК, и здесь тоже желательно выработать единый подход, находящийся в русле реальных исторических знаний.

Этнокультурная среда для появления таких проблем вполне объективна. Почти религиозная вера в науку, насаждавшаяся в советское время, стихийно сменилась на произвольную вкусовщину, в результате чего были созданы условия для последующего равнодушия и легкомысленного, иронического отношения к научным доказательствам. «Что она может, эта ваша наука!», «Пусть сначала ваши учёные между собой разберутся!» - эти фразы обывателя, пришедшие из времён позднего застоя, сегодня активно взращиваются на новой почве. Раньше учёные представали этакими олимпийцами, жрецами-авгурами, изрекающими истины в последней инстанции. Однако наивная вера в научное чудо себя не оправдала, что неизбежно вызвало отмашку. Этим объясняется нездоровый интерес многих людей к вульгарному оккультизму и магизму, а также к «сенсационным» псевдонаучным открытиям.

Так неумные родители всячески ограждают своего ребёнка от возможных ошибок запретами, а после вырвавшееся из-под родительской власти чадо «срывается с цепи» и кидается навёрстывать упущенное. Авторитарное навязывание той или иной программы развития, как правило, вызывает к жизни антипрограмму, которая отринет не только издержки насильно предлагаемого, но и все её положительные стороны. Произошедшее у нас в стране совпало с общемировым процессом укрепления позиций постмодернизма. Но мы с вами – разумные люди, и должны остановить стихийное качание маятника; не обожествлять науку, но и не допускать её нивелирования.