Общая психологическая структура сенсорных нарушений

Основные закономерности психического развития при сенсорном дизонтогенезе

Литература

1. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996

2. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

3. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.

4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: 1999.

5. Матвеев В.М. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. – М., 1987.

6. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых. – М., 1980.

7. Трошин О.В., Халецкая О.В. Задержка нервно-психического развития у детей.- Н. Новгород, 1998.

Семинар 4. Отклонения в развитии в связи с недостаточностью зрения и слуха

Недостаточность зрения и слуха является основной причиной формирования сенсорного дефекта как психофизиологического дефицита определенных анализаторов. Это, в свою очередь, вызывает вторичные психоэмоциональные отклонения в развитии. Кроме того, сенсорные нарушения могут быть также связаны с недостаточностью проприоцептивной (мышечно-суставной), тактильной и вестибулярной чувствительности. Но они имеют второстепенное значение или сопутствуют недостаточности зрения и слуха.

Сенсорная аномалия и вторичные нарушения вызывают отклонение от обычной стадии возрастного развития, на которой находится данный ребенок. В результате формируется сенсорный дизонтогенез. Его особенностью является дефицитарное психическое развитие. Этот тип дизонтогенеза, в целом, связан с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем: не только зрения, слуха, но и речи, опорно-двигательной системы, а также с заболеваниями внутренних органов (пороки сердца, бронхиальная астма, эндокринные заболевания и т.д.). При этом наибольшей выраженности дефицитарный тип психического развития формируется при сенсорной недостаточности.

Психологическая структура сенсорной аномалии определяется соотношением различных параметров первичного дефекта (его характера, времени возникновения, степени тяжести) и особенностей образования вторичных нарушений.

1) Степень выраженности сенсорной аномалии. Так, умеренный дефект слуха предполагает определенную возможность самостоятельного овладения речью. В речи такого ребенка будут наблюдаться: нечеткость артикуляции, слабая модулированность голоса, смешение глухих звуков со звонкими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; бедность словарного запаса, ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию, аграмматизмы (Тигранова Л.И., 1978). Полное же выпадение слуха при отсутствии специального обучения приводит к немоте ребенка.

Аналогичная картина наблюдается и при нарушениях зрения. На уровне слабовидения зрительное восприятие характеризуется замедленностью, сужением обзора, недостаточностью четкости восприятия, нередко искаженностью изображения предметов. Поэтому при слабовидении отмечаются меньшие отклонения в психическом развитии, чем при слепоте.

2) Время развития сенсорного дефекта. Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли его глухота врожденной, потерял ли он слух на ранних этапах онтогенеза, или нарушение произошло в более позднем возрасте (Боскис P.M., 1965). Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) или ее выраженному недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обуславливает задержку физического развития, формирования ходьбы, недоразвитие пространственной ориентации.

При нарушении слуха после трехлетнего возраста недоразвитие психомоторных функций меньше выражено. Успевает также сформироваться фразовая речь, отмечаются умеренные нарушения словарного запаса и грамматического строя речи.

При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована; имеются некоторые недостатки произношения: нечеткость артикуляции, оглушение звонких согласных и т.д.

При врожденном нарушении зрения у ребенка не формируются зрительные представления об окружающем мире. При этом возникают затруднения в формировании вертикального положения тела, прямохождения, страх пространства и новых предметов. Это вызывает задержку развития пространственной ориентации и предметной деятельности. Поэтому первые специализированные манипуляции появляются у слепых детей только после двух лет. В свою очередь, выраженное недоразвитие пространственной ориентации обуславливает позднее формирование походки, схемы тела (Солнцева Л.И., 1978).

Нарушения зрения в раннем возрасте даже на уровне слабовидения вызывают недоразвитие психомоторной сферы: задерживается дифференциация движений, наблюдаются явления застывания с предметом или наоборот избыточные стереотипные движения головой и руками. При нарушениях в более старшем возрасте имеющиеся зрительные впечатления облегчают развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.

3) Влияние уровня социо-культурного развития на первичный биологический дефект. Не только первичный дефект вызывает многоуровневые вторичные нарушения, но существуют и обратные влияния. Так, если при неполной потере слуха если ребенок не научился говорить, то дефект слуха утяжеляется в связи с ограниченным опытом его использования. И наоборот, максимальное стимулирование речи способствует уменьшению первичного дефекта и оказывает развивающее влияние на слух.

4) Неравномерность развития ребенка с сенсорным дефектом. Если у здорового ребенка гетерохрония (неравномерность развития) является стимулом к образованию новых функциональных систем, то у ребенка с сенсорной аномалией наблюдается несоответствие в формировании отдельных систем, тормозящее общее развитие. Так, если у здорового ребенка в основе игровой деятельности лежат хорошо знакомые предметные действия, то у слепого игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики создает, своеобразие игровой деятельности слепого ребенка. Она осуществляются в виде примитивных манипуляций и однообразно повторяемых движений.

Но при этом сопровождается значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Т.е. максимально бедный моторный компонент игры сосуществует с гораздо более сложной и изолированной вербальной продукцией. Разрыв между речью и действием не сокращается без специального обучения (Л.И. Солнцева, 1978).

5) Недоразвитие способности к приему, переработке и хранению информации (В.И. Лубовский,1978). При этом страдает усвоение не только информации, связанной с пораженным анализатором. Но имеются затруднения в скорости и объеме информации, поступающей через сохранный анализатор. Так, у глухих детей младшего возраста отмечается замедленность восприятия и зрительной информации.