Рекомендации по обучению конструированию детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Детское конструирование — это процесс сооружения таких построек, в которых предусматриваются взаимное пространственное расположение частей и элементов, способы их соединения в соответствии с назначением построек-сооружений.

Специфическая особенность конструктивной деятельности заключается в том, что она, как и игра, отвечает интересам и потребностям ребенка дошкольного возраста. Она дает возможность действовать с геометрическими телами, на практике познавать их цвет, форму, величину, усваивать правильные названия деталей строительного набора, совершенствовать восприятие пространственных отношений и развивать сенсомоторику.

Как показывают тифлопсихологические исследования, продуктивная деятель­ность детей с нарушением зрения развивается своеобразно. Нарушение зрения в дошкольном возрасте, когда еще не все функции зрительной системы сформиро­вались, отрицательно сказывается, прежде всего, на остроте центрального зрения. Снижение центрального зрения, как правило, бывает более выражено на одном глазу. Этот дефект затрудняет последующее формирование периферического и бинокулярного зрения, приводит к недоразвитию или нарушению глазодвигательных функций, глазомера, затрудняет фиксацию взора, вызывает затруднения в установлении пространственных связей и отношений между предметами. Отмеча­ются недостатки прослеживающих функций, что нередко обуславливается сужени­ем поля зрения. Все это вызывает нарушения в пространственной макро- и микроориентировке детей.

Это не может не влиять на детскую конструктивную деятельность, так как конструктивные навыки формируются на основе активного восприятия, т.е. системы перцептивных действий, в которых главную роль играют движения руки и глаза. Действенный же характер восприятия складывается в процессе предметно-практической деятельности, развивающей ориентировочно-исследовательскую активность ребенка, на основе которой и формируются перцептивные действия (Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский, 1990).

В процессе предметно-практической деятельности формируется единая система «глаз—рука». Адекватное взаимодействие глаза и руки, точность движения рук со зрительным контролем требуются в различных видах деятельности. Поэтому так важно формирование зрительных сенсомоторных координации. Отсюда вытекает и важность конструирования, так как в процессе его развиваются движения рук, мелкая моторика пальцев, зрительно-моторные координации, целенаправленные действия с предметами на основе сочетания зрительного и тактильного восприятия, навыки ориентирования в микропространстве со зрительным контролем, формируются определенные взаимосвязи между глазомером и перцептивно-двигательной памятью.

Снижение уровня перцептивных действий при зрительном дефекте сказывается на овладении детьми программным материалом по развитию представлений о форме и величине предметов (Л.И. Плаксина, 1985). Работая же с конструктором, дети должны опираться на эти сенсорные знания. Поэтому при обучении детей конструированию должна вестись работа по коррекции зрительных представлений, формированию сенсорных эталонов и развитию умения соотносить эти эталоны с реальными объектами окружающей действительности. Таким образом, обучение конструированию детей с нарушением зрения будет успешным в том случае, если ему придать коррекционную направленность.

Своеобразие развития продуктивной деятельности в условиях сенсорного дефекта требует специального подхода к обучению конструированию. Посколь­ку методика обучения конструированию детей дошкольного возраста с нарушением зрения не разработана, педагоги испытывают трудности при обучении таких детей конструктивной деятельности.

Опора на методику, используемую в условиях массового детского сада, не дает возможности полноценного развития конструктивных навыков и умений у дошкольников с нарушением зрения. Следовательно, необходима разработка методики обучения конструктивной деятельности таких детей, а также содержания коррекционной работы при обучении конструированию и ее связи с лечебно-восстановительной работой в целом.

В связи с этим Л.Ремизовой (г. Самара) проводилось специальное исследование определенных трудностей в развитии конструктивной деятельности детей с амблиопией и косоглазием. На его основании под руководством заведующей Лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Института коррекционной педагогики Российской академии наук (ИКП РАО) Л.И. Плаксиной разработаны методические рекомендации «Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением зрения в процессе обучения кон­струированию», которые предусматривают:

· определение особенностей конструктивной деятельности у детей с нару­шением зрения;

· изучение конструктивной деятельности таких детей;

· содержание коррекционно-педагогической работы на занятиях по конструированию;

· осуществление индивидуально-дифференцированного подхода при обуче­нии конструированию;

· определение особенностей коррекционно-педагогической работы по развитию познава­тельных способностей в процессе обучения конструированию;

· осуществление взаимосвязи коррекционно-педагогической работы на занятиях по кон­струированию с лечебно-восстановительной работой.

Методические рекомендации адресованы воспитателям, учителям-дефектологам специализированных учреждений для детей с нарушением зрения, а также они могут быть полезны воспитателям и родителям детей, посещающих массовые детские сады.

Предложенная в методических рекомендациях система дидактических игр и упражнений, используемых при обучении конструированию, апробировалась в дошкольных образовательных учреждениях № 22, 105, 177 г. Самары.

Содержание коррекционно-педагогической работы по развитию конструктивной деятельности детей с нарушением зрения

Обучение детей с нарушением зрения конструированию должно начинаться с подготовительных занятий. Их необходимость диктуется тем, что в зрительном восприятии таких детей появляются вторичные отклонения. Кроме того, низкий уровень развития зрительного восприятия оказывает отрицательное влияние на психофизическое развитие ребенка, и, прежде всего, на формирова­ние предметных представлений, развитие ориентировки в пространстве, двигательных навыков и т.д.

Задачи подготовительного этапа: выявление имеющихся у детей знаний, умений, навыков и подготовка к занятиям по конструированию на каждом возрастном этапе.

На подготовительном этапе проводятся специальные дидактические упражне­ния, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат действиям сопоставления, выбора по образцу, вычленения из целого частей, определения формы каждой из них, мысленного расчленения сложной формы на составные части, установления расположения частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т. д. Дети также учатся сравнивать однородные предметы по величине, форме, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования, а также анализировать образец в процессе ориентировочной деятельности, являющейся основой формирования деятельности исполнительной. Она особенно важна при обучении детей, имеющих зрительные нарушения.

При решении задач сенсорного воспитания особое значение придается развитию пространственных представлений и ориентировке в пространстве. Это связано с тем, что практическое освоение пространства у детей с нарушением зрения происходит своеобразно: нарушения бинокулярности видения, глазодвигательных функций, стереоскопической информации вызывают значительные сложности при определении местоположения предметов, расстояния между ними и т. д.

Особую сложность представляют задания, в которых действия совершаются с объемным материалом, требующим формирования представле­ний о трехмерности пространства. Это предполагает поиск условий, позволяющих более эффективно формировать навыки, основывающиеся на глазомерных действиях, необходимых для конструктивной деятельности.

Большое значение имеют специально организованные упражнения с различными пространственными признаками и свойствами объектов, решение задач на пространственную ориентировку, определение местоположения, взаимосвязи, отношений и т.д. Такие практические действия должны организовываться систематически в различных видах деятельности: в игре и труде, на занятиях по изобразительной деятельности, формированию элемен­тарных математических представлений и конструированию.

Особое внимание следует уделять развитию словесной ориентировки: ребенок должен учиться рассказывать о своих действиях.

Пониманию и практическому воспроизведению пространственных ситуаций на этапе формирования конструктивной деятельности способствует работа с моделями. Вначале наряду с конкретным предметом или готовой постройкой должны предъявляться графические модели. При объяснении задания графические и предметные образцы при участии детей анализируются и соотносятся между собой. Затем предметный образец убирается и детям предлагается конструировать на основе графической модели. После завершения работы постройка сравнивается с предметным образцом, отмечаются ошибки в расположении элементов конструкции, если таковые имеются. Постепенно задания усложняются: детям предлагается, например, произвести изменения в предметном образце в соответствии с графической моделью или построить графическую модель, отображающую отношения частей в предметном образце и т. д. Выполняя такие задания, дети соотносят практические действия со словесным описанием.

Говоря о положительном влиянии конструирования на овладение способами мыслительной деятельности, следует отметить коррекционную направленность этого влияния. У детей со зрительной патологией отмечаются трудности в установлении смысловых связей между объектами, в классификации предметов, в операциях анализа, сравнения, обобщения, что свидетельствует в большинстве случаев об отставании в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного уровней мыслительной деятельности, которое может быть в значительной степени преодолено в результате формирования таких знаний, в которых чувственное и понятийное представлено в единстве. А именно такие знания дети получают на занятиях по конструированию.

Изучение особенностей конструктивной деятельности детей с нарушением зрения еще раз подчеркивает сложную иерархическую связь между первичным соматическим заболеванием органа зрения и нарушением психического разви­тия: поражения зрительно-нервного аппарата вызывают изменения тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на восприятие и связанные с ними другие психические процессы.

Полноценная же компенсация отклонений от нормы не может происходить спонтанно, без целенаправленной регуляции и вмешательства со стороны специалистов, без подлинно научного подхода к изучению и развитию потенциальных возможностей детей со зрительной патологией. А это предполагает организацию специального подхода к воспитанию и обучению детей с нарушением зрения в соответствии с их типологиче­скими и аномальными особенностями.

Комплексная реализация коррекционных и общеобразовательных задач в воспитании, обучении и развитии детей с нарушением зрения может быть обеспечена межпредметными связями. Поэтому содержание занятий по конструированию, программные требования к ним и методика их организации должны быть связаны с работой по другим разделам программы.

Задачей, имеющей важное коррекционное значение, является развитие коммуникативных навыков в процессе конструирования. Сужение видеосенсорной сферы затрудняет восприятие сложных психических образований партнера по общению, несущих информацию об особенностях его характера и эмоцио­нального состояния. Нарушение дистантного восприятия мимических и панто­мимических проявлений партнера в значительной мере осложняет процесс межличностного общения. Совместное же сооружение построек даст детям возможность договариваться, что они будут строить и как, вместе придумывать конструкцию и распределять предстоящую работу, действовать сообща, овладе­вать экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами обще­ния. Следовательно, конструктивная деятельность оказывает коррекционное и развивающее влияние на психическое развитие детей с нарушением зрения.

При обучении конструированию важно не количество пройденных тем, а конечный результат. Так, не следует тратить много времени на конструирова­ние по замыслу; лучше использовать это время на формирование новых конструктивных навыков. Каждое занятие по конструированию должно отвечать коррекционным целям. На первых этапах обучения — это коррекция моторики, развитие зрительно-моторной координации, формирование умения выделять форму, величину конструктивных деталей и т. д.

Коррекционные задачи на занятиях по конструированию:

1. Развивать мелкую моторику.

2. Развивать зрительно-двигательную координацию.

3. Развивать глазодвигательные функции, фиксацию взора.

4. Учить правильно, воспринимать сенсорные эталоны, выделять объемные предметы в макропространстве, соотносить формы объемных предметов и заданные эталоны формы.

5. Учить расчленять сложную форму на составные части.

6. Учить соотносить расстояние, определять местоположение и взаимоотно­шения между объектами.

7. Развивать представления о трехмерности пространства.

8. Развивать словесную ориентацию.

9. Формировать анализирующее наблюдение, обучать способам анализа, срав­нения, группировки, классификации, т.е. формировать общедеятельностные умения.

10. Развивать коммуникативную деятельность.

Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода при обучении конструированию

Одна из главных задач воспитателя дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения, проводящего занятия по конструированию,— включить детей в активное и систематическое усвоение программного материала. Для этого необходимо, прежде всего, хорошо знать и учитывать в работе индивидуальные особенности своих подопечных, влияющие на конструктивную деятельность. К ним относятся:

• состояние зрения и период лечения;

• общие умственные способности;

• программные конструктивные знания, умения, навыки.

Воспитателю следует помнить: определить проблемы при обучении детей конструированию недостаточно, нужно научиться выявлять причины этих проблем, иначе коррекционная работа становится малоэффективной.

Для коррекционной работы на занятиях по конструированию с детьми с нарушением зрения воспитателю необходимо иметь развернутое описание трудностей, которые возникают у детей в процессе обучения, с указанием на возможные психологические причины этих трудностей и способы коррекции выявленных недостатков.

В результате анализа психологических причин, лежащих в основе трудностей в обучении конструированию детей с нарушением зрения, можно выделить следующие группы трудностей.

Первая группа -рудности, связанные снформированностью зрительного восприятия.

Роль зрительного восприятия в конструктивной деятельности велика: чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен воспринимать признаки и свойства конструктивных особенностей этого предмета (формы, пропорции, пространственное расположение элементов, составляющих целое).

При нарушениях зрительного восприятия «страдают» такие его свойства, как

• предметность, что часто приводит к схематизму зрительных образов, фрагментарности восприятия, следствием которой является неполное и не­точное отображение в сознании ребенка внешнего мира;

• константность, что приводит к затруднениям в определении местоположе­ния;

• обобщенность, что снижает возможность вычленять в объекте существен­ные признаки, так как внимание фиксируется на случайных элементах.

Вторая группа — трудности, связанные с нарушением тонкой моторики и зрительно-моторных координаций. Для детей с этими нарушениями характерно снижение результативности действий с предметами, зависящей от уровня сформированности произвольных движений рук и согласованности действий руки и контроля зрения. Подобные нарушения снижают точность движений — детали конструктора накладывают­ся, совмещаются неточно, нарушается устойчивость конструкций, что может уменьшить интерес к результату конструктивной деятельности, а впоследствии и к ней самой.

Третья группа — трудности, связанные с недостаточным развитием мыслительной деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности детей. Недостаточное развитие мыслительной деятельности приводит к тому, что дети испытывают трудности в обследовании образца, плохо запоминают схемы рассуждения при его анализе и предварительном планировании деятельности. В основе этих трудностей лежит неразвитость таких операций, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и др. Недостаточная сформированность навыка сравнения приводит к тому, что дети ошибаются в установлении сходного и отличного в конструктивных образцах, общего в конструкциях и их графических изображениях и т. д.

Неразвитость операции абстрагирования проявляется при переходе из конкретного плана в абстрактный, что вызывает трудности в преобразовании конструкций в соответствии с заданными условиями, а также в конструирова­нии по замыслу.

Недостаточная гибкость мыслительной деятельности может приводить к затруднениям при усвоении новой темы, построении одних и тех же конструкций разными способами, преобразовании конструкции в соответствии с заданными условиями.

Мешает детям быть успешными в конструировании и однолинейность мышления, т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение одновременно видеть и удерживать в сознании разные стороны и признаки одного и того же предмета, ситуации.

В работе с детьми с нарушением зрения следует учитывать и такие их индивидуально-психологические особенности, как медлительность при выполнении заданий, частая отвлекаемость и др., связанные с быстрой утомляемо­стью этих детей, которая сказывается на снижении работоспособности.

Индивидуальная работа с детьми с нарушением зрения дает положительные результаты только тогда, когда дети систематически развивают конструктивные навыки не только на занятиях по конструированию, но и в повседневной жизни. Поводов для таких упражнений можно найти много, поскольку процесс создания построек тесно связан с игрой — дети конструируют дом для куклы, пароход и т. д. и играют с ними, неоднократно перестраивая их по ходу игры. Но, как показывают исследования, спонтанная деятельность сама по себе не может ликвидировать те проблемы, которые отмечаются у детей. Следователь­но, упражнения в конструировании должны иметь коррекционную направлен­ность и проходить под непосредственным руководством педагога.

Важно, чтобы упражнения, предлагаемые детям, были особенно интересными. Воспитатель должен не только проконтролировать выполнение задания, но и дать оценку стараниям детей. Работу следует проводить ежедневно. Большую помощь в организации индивидуальной работы как на занятиях, так и в повседневной жизни оказывает четкое планирование с опорой на индивидуаль­ные проявления детей в конструктивной деятельности. Здесь и пригодятся знания об уровнях развития конструктивной деятельности и трудностях в формировании конструктивных знаний, умений и навыков. Конечно, в рамках одного занятия невозможно уделить достаточно внимания всем детям, но планирование облегчает целенаправленную работу с каждым ребенком, положительно влияет на его успешность в этой деятельности.

Исходя из типовой программы следует делить все учебные задания по конструированию на три группы.

• Задания на преодоление трудностей в обучении конструированию, вызванных индивидуальными особенностями детей с нарушением зрения.

• Задания на устранение пробелов в программных конструктивных знаниях, умениях, навыках.

Эти две группы заданий готовят детей к усвоению последующего материала.

• Задания для совершенствования и углубления конструктивных знаний, умений и навыков соответственно способностям и интересам каждого ребенка.

Особая роль в системе коррекционно-развивающего обучения принадлежит качественному контролю, в результате которого выявляется успешность продвижения каждого ребенка.

Коррекция и развитие умственных способностей
на занятиях по конструированию

Дошкольный период — это период образных форм сознания. Основными средствами, которыми ребенок овладевает в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, различные символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы и т. д.). Благодаря им формируется осознанное и произвольное отношение ребенка к реальности.

Исследования психологов показали: формирование личности ребенка происхо­дит в присущих ему деятельностях — изобразительной, конструктивной, прежде всего в игре (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец). Естественно, что и умственные способности развиваются в процессе этих видов деятельности. Л.А. Венгер и его коллеги исследовали закономерности развития умственных способностей дошкольника: сенсорных, познавательных и творческих.

Основываясь на этих исследованиях, Л.Ремизовой (г. Самара) была разработана система дидактических игр и упражнений, используемая при обучении конструированию с целью коррекции и развития этих способностей.

1. Развитие сенсорных эталонов при обучении конструированию.

1.1. Усвоение сенсорных эталонов.

Обследование конструктивных деталей; перенос их на бумагу с последующим вырезанием; соотнесение силуэтного, контурного изображений с самой конструктивной деталью.

Сравнение конструктивных деталей и их силуэтных изображений путем наложения и приложения.

1.2. Систематизация сенсорных эталонов.

«Каждую фигуру на свое место». Цель: знакомство с видами геометрических фигур, формами конструктивных деталей.

«Найди деталь такой же формы». Цель: закрепление знаний о разновидно­стях форм конструктивных деталей.

«Построй лесенку». Цель: упражнение в расположении элементов в ряд по величине в убывающей и возрастающей последовательности; закрепление умения устанавливать соотношения между элементами по высоте, длине, ширине, толщине.

«Продолжи ряд». Цель: закрепление умения устанавливать соотношения между элементами по величине, обучение построению сериационного ряда в ритмически заданной последовательности.

1.3. Использование сенсорных эталонов.

«Найди пару». Цель: тренировка в выделении одинаковых элементов среди нескольких других.

«Распредели в группы». Цель: тренировка в группировании с учетом выделения одинаковых предметов.

«Четвертый лишний». Цель: тренировка в выделении одинаковых конструк­тивных деталей, существенных признаков и в обобщении.

«Найди предмет такой же формы». Цель: развитие действий соотнесения предмета с эталоном.

1.4. Дидактические игры и упражнения, способствующие развитию действий перцептивного моделирования.

«Составь предмет из фигурок». Цель: учить зрительно расчленять форму контурного изображения предмета на составные части, соответствующие определенным геометрическим фигурам; воссоздавать форму предмета из геометрических фигур.

«Сложи квадрат». Цель: учить воссоздавать форму квадрата из частей.

«Сложи узор» (кубики Кооса). Цель: учить переносить элементы восприятия в элементы конструкции.

«Построй такую же конструкцию». Цель: учить зрительно расчленять форму контурного изображения конструкции на составные части, соответствующие определенным геометрическим фигурам и конструктивным деталям, воссоздавать конструкцию из геометрических фигур, конструктивных деталей.

2. Развитие познавательных способностей при обучении конструированию.

В основе развития познавательных способностей лежат действия наглядного моделирования.

2.1. Использование заместителей в конструктивных заданиях. Цель: учить соотносить признаки конструктивных деталей с заданными эталонами.

«Покажи деталь такого же цвета, той же формы, величины».

«Расставь кубики так, как показано на схеме».

«Продолжи ряд» (в соответствии со схемой).

«Составь узор» (в соответствии со схемой).

«Куда села бабочка» (педагог на графическом изображении конструкции с помощью цветного кружка показывает «куда села бабочка», ребенок показыва­ет соответствующую конструктивную деталь в конструкции).

«Построй конструкцию по плану».

2.2. Решение познавательных задач с помощью наглядных моделей.

Самостоятельный анализ графической модели.

Построение конструкции в соответствии с графической моделью.

Преобразование готовой конструкции в соответствии с выбранной графиче­ской моделью.

Построение конструкции в соответствии со схемами, выполненными в прямоугольной проекции.

2.3. Решение познавательных задач на основе построения моделей.

Построение графической модели (в одной проекции - вид спереди или сбоку).

Преобразование схемы путем внесения в нее уточнения и дополнения в соответствии с выбранным образцом постройки.

Создание схем разных проекций готовой постройки.

3. Развитие творческих способностей при обучении конструированию.

«Найди конструкцию по памяти».

«Опиши конструктивную деталь, конструкцию по памяти».

«Дорисуй чертеж по памяти» (на основании ранее воспринимаемой конструкции).

«Найди конструктивную деталь, конструкцию по точному описанию».

Конструирование по условиям.

Конструирование по заданной теме.

Конструирование по замыслу.

Анализ развития умственных способностей дошкольников в процессе обучения конструированию позволяет сделать вывод: оно происходит в определенной логической последовательности. Зная это, воспитатель имеет возможность осознанно планировать работу с детьми с учетом определенного этапа развития ребенка, не пропуская чего-либо и не форсируя задания.

Взаимосвязь коррекционно-педагогической работы на занятиях по конструированию с восстановительным лечением зрительной патологии.

Обучение и воспитание детей с косоглазием и амблиопией направлены на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в их развитии, осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению косоглазия и амблиопии, а также подготовку детей к обучению в школе. Успешность решения этих задач зависит от решения их в тесной взаимосвязи. В связи с этим важным является развитие зрения и зрительного восприятия, так как неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго.

Одной из специальных задач коррекционно-восстановительной работы с детьми с нарушением зрения является развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций (В.П. Жохов, И.А. Кормакова, Л. И. Плаксина).

Для педагогов фронтальная организация занятий по конструированию сложна тем, что наряду с учетом общих умственных способностей, программных конструктивных знаний, умений, навыков и трудностей в обучении конструированию следует учитывать состояние зрения детей в период лечения и зрительную нагрузку.

Воспитатель, прежде всего, должен знать, как та или иная патология органа зрения влияет на процесс восприятия, какие трудности вызывает.

Характер учебно-наглядных пособий для индивидуальной работы с детьми должен соответствовать принципам зрительной нагрузки (разработаны кандидатом медицинских наук Л. А. Григорян): подбор иллюстративного материала и длительность зрительной работы с учетом состояния центрального зрения, вида косоглазия, характера зрения, вида фиксации.

Учитывая то, что коррекционно-педагогическая работа при обучении конструированию строится на иллюстративно-наглядном материале (рисунки, фотографии, чертежи), необходимо знать возможности визуального восприятия иллюстративно-графической наглядности.

С этой целью можно использовать методику «Видение-1», разработанную в Лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушением зрения ИКП РАО (Ермаков В. П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. М., 1987).

С помощью системы тест-фигур, предложенных в методике, можно подбирать графические изображения для каждого ребенка с учетом состояния его зрительных функций.

Так, при изготовлении графических моделей для работы с детьми на занятиях по конструированию соблюдаются следующие офтальмологические требования.

• Чертежи изготавливаются в черно-белом изображении с четким контуром фигур. Для демонстрации — в полтора-два раза больше установленных размеров.

• Чертеж точно и четко передает признаки и свойства, присущие определенному предмету.

• Для представления сложной графической информации применяются: поэтапные графические модели, которые позволяют более подробно ознакомиться с отдельными частями.

• В графических изображениях соблюдаются пропорциональные соотношения.

• Размеры чертежей, их элементов зависят от зрительных нагрузок конкретно для каждого ребенка.

• Чертежи изготавливаются для каждого ребенка и демонстрируются на подставках.

• Обучение конструированию детей с амблиопией и косоглазием должно осуществляться в соответствии с этапами лечения: плеоптическим, ортоптическим, стереоптическим.

Упражнения, предлагаемые педагогом для обучения детей конструированию, разработаны нами в зависимости от периода восстановительного лечения. Oни способствуют активизации, стимуляции и упражнению зрительных функций.