Институционализм. Институционализм в социолоии образования имеет те же истоки, что и структурный функционализм

Институционализм в социолоии образования имеет те же истоки, что и структурный функционализм. Разработка окнцпеции социального института базируется на идеях, котрые ещё в XIX в. высказали в своих трудах Герберт Спенсер и Уильям Самнер. Институционализм развился в конце XIX в.. и начале XX в. и тяготел к органицизму, эволюционизму и социальной антропологии, нося в большей степени теоретический социально-обобщающий характер. Ему в меньшец степени свойствен эмпиризм, хотя выдающиеся деятели данного направления стремились к опоре на данные конкретных социологических исследований. Они сами инициировали эмпирические исследования, отличающиеся богатством методов – от анализа школьной статистики, учебных текстов и документов образовательной политики до выборочных опросов.

В центре внимания представителей институционализма были взаимовлияния образования и других институтов – экономики, семьи, управления, религии, где образование чаще всего выступало зависимой переменной, реагирующей на давление извне. Именно они впервые рассмотрели исторические прототипы института образования, обнаружив их в структуре семьи.

В ранний период представители институционализма отождествляли социальные изменения с социальным прогрессом и рассматривали общество по аналогии с организмом.

Первой крупной работой этого течения можно считать (А.М. Осипов, с.39) книгу Джорджа Дьюи «Школа и общество». Она представляет собой основательную попытку институтционального анализа образования.

Ранний институционализм коренился в дарвинистской биологии и эволюционистской антропологии. Для него характерна опора на три положения:

1) как всякий орган служит нуждам организма, так и всякий институт служит нуждам общества;

2) прогресс общества выражается только через прогресс его институтов, то есть развитие их организационной структуры и функций;

3) стабильность в состоянии института является более желательной, чем быстрое изменение (соответственно угроза стабильности институтов считается угрозой обществу) (об этом не говорят сегодня реформаторы – А.С.). Последнее положение методологически естественно для институционалистов, поскольку изучать институциональные формы во время быстрых социальных изменений оказывается практически невозможно. (Россич в 1990-е годы – такой объект. Но попытки были –А.С.).

Внутри институционализма сталкивались подчас полярные точки зрения на социальное предназначение образования, что сказывалось на становлении моделей образовательных учреждений (сложное сочетание приспособлений, традиций и инноваций – А.С.), Весьма развитая школа институционализма сложилась в Великобритании, где ещё в XIX в. кардинал Ньюман, лидер Оксфордского движения, выступил против либерализма в образовании. Главной функцией образования полагалось сохранение традиционной культуры и вовлечение в неё учащихся. Отголоски этой традиционности и теперь заметны вбританской высшей школе.

Напротив, в США Абрахам Флекснер, Президент Университета Джона Хопкинса, доказывал, что главную функцию образования составляет ведение исследований и приумножение знания. Учебные заведения, формировавшиеся под воздействием таких теоретических взглядов, по структуре и содержанию обучения были ориентированы на развитие интеллекта, индивидуальных способностей и профессионализма выпускников и в меньшей мере – на культурную преемственность.

В первой половине XX в. в большинстве индустриальных стран протекал сложный процесс становления светской системы общественного образования (отделения школы от церкви), одной из главных тем институционалистов были взаимоотношения религии и образования. (сейчас, в 2010-е гг., – наступление церкви на светскую школы – А.С.). Позде большее внимание придавалось взаимному влиянию образования и бизнеса, образования и локального сообщества, образования и семьи.

С позиций институционализма образование увеличивает шансы общества на выживание, поскольку прямо не влечёт за собой ломку классовой структуры или сдвиги в организации власти (при условии введения платного образования даже в старших классах повлечёт элитизацию, – с одной стороны, и «одичание», – с другой - А.С. Пока нет достаточного равенства в доходах, нельзя вводить разграничение в доступе к образованию), а значит, сокращает человеские издержки на пути общественного прогресса (уменьшение шансов создает негативные условия, увеличивает издержки – А.С.).

Институциональный метод усиливал внимание к связям в целых обществах к анализу исторического развития и культурного содержания действующих в них институтов. Метод нацелен на сравнительное изучение институтов внутри отдельного общества и между разными обществами ради раскрытия их универсальных характеристик, аткже их полжения в социальной организации общества.

Институционализм рассматирвает институты как «…культурное разрешение проблем коллективной жизни и использует эмпирические методы для познания того, как общества достигли их нынешнего состояния в попытках приспособления к меняющимся условиям (почему так упорно не может сформироваться гражданское общество и его институты, например, союз или общество вокруг школы? А.С.). Следовательно, он исследует «институты в контексте поведения или социального действия и фиксируется на группах, структурахи социальных нормах, включённых в институты» [Sinamaki J. Education as a Social Institution // On-education-Sociological Perspectives. N.Y., 1967 - P.65] – Цит. по: Осипов А.М. Социология образования…с. 40].

Более поздние версии институционализма уделяют основное внимание описательным и кросскультурным исследованиям, направленным на распознание различных сходств в образовательных структурах и практиках, взаимному влиянию образования и других институтов общества – экономики, семьи, власти, религии.

Ценным А.М. Осипову представляется то, что в институциональном подходе впервы е были обозначены в качестве центральных проблем социологии образования именно те социально-теоретические категории, которые помогают воссоздать общенаучную концептуальную модель образования. В числе этих категорий – выполняемые образованием функций и их динамика, действующие в нём субъекты, структура образования, роль и доля образования вобщественном воспроизводстве, система используемых в образовании функций, источники сопротивления переменам.

Но функции, по мнению представителей институционализма, не являются предопределёнными, а подвержены флуктуациям в соответствии с потребностями общества [Mercer B.E. Covey H,C, Theoretical Frameworks in the Sociology of Education/ Cambridge, 1980 – Цит. по: Осипов А.М. С.41]. Данное положение следует отметить особо. Оно выражает методологическую особенность институционализма в социологии образования, весьма характерную для того социального времени, которое отмечено сравнительно быстрыми организационными и технологическими изменениями в общественной системе образования в большинстве стран.

В этом положении,, по мнению А.М, Осипова, усматривается смешение двух групп понятий: во-первых, функций института, отражающих сущностные потребности общества, и, во-вторых, сопутствующих этим основным потребностям социальных заказов к системе образования, локальных нравов, традиций,, обычаев, нередко имеющих многообразный и устойчивый характер. (прав Осипов, но надо добавить и сугубо учрежденческие потребности. Да институционалисты и не рассматривают уровни потребностей, которые флуктуализируются. Эти потребности оживают в пору ослабленного финансирования сверху, заставляют работаь механизм высшей школы, например, на себя, без особой заботы о будущем своих выпускников – А.С.). Такая пордмена, – считает А.М. Осипов, – основополагающих понятий затрудняет или делает невозможной выработку функциональной и структурной моделей института образования, которая и является теоретической целью социологии образования.

Институциональный анализ не потерял актуальности в зарубежной науке в 1960-1970-е гг. Для работ в этом русле характерны следующие основные положения [Corwin R.G. A Sociology of Education, N,Y., 1965. – Цит. по: Осипов А.М. Соц обр. с.41]..

1) Институты необходимы для осуществления целенаправленной социализации и эффективного социального контроля в обществе; (и поддержания безопавсности – А.С.)

2) формы, принимаемые институтами в разных обществах, изменчивы и в главном зависят от локальных и конкретно-исторических моделей культуры; (так зачем тогда прогибаемся под западные модели? А.С.)

3) все институты взаимосвязаны таким образом, что изменения в одном из них вызывают перемены в других;

4) институты развиваются в ответ на индивидуальные или общественные потребности, и изменение институциональных форм обусловлено изменением потребностей и групповым поведением»;

5) институциональные изменения связаны с процессами длительного социально-исторического характера. Эти изменения особенно важны и ответственны, поскольку институциональные революции резко изменяют направление развития всего социума.

Образование в институциональном контексте рассматривается как часть более широкого социального процесса, что становится возможным на основе обобщениядинамических характеристик школы как социальной системыи в перспективе позволяет закономерности её развития и выйти за рамки педагогических или психологических оценок.

Тот же автор (Корвин Р.) пишет, что «школы не могут быть поняты в отрыве от влияния на них социальных сил, в отрыве от исторической борьбы, соперничества, из соединения которых и возникает нынешний характер школ. оОбразовательные структуры, таким образом, не являются автономными, а являются историческим продуктом борьбы ценностей среди доминантных институциональных групп» [Corwin R.G. A Sociology of Education, N,Y., 1965. – Цит. по: Осипов А.М. Соц обр. с.41]. (в этом мы убеждаемся всякий раз, получая данные исследований по проблемам школы, да и высшей школы, о влиянии внешних факторов –А.С.)

Каждое явление из сферы образования получает институцциональное объяснение. Например, забастовки учителей воспринимаются как один показателей длинной цепи процессов профессионализации части работников образования.

Институциональный подход, как считает А.М. Осипов [ 2006, с. 42], иногда несправедливо отождествляют со структурным функционадизмом. Наиболее видимое различие между ними состоит в единицах анализа. Для структурного функционализма главной единицей анализа являлась социальная система. Для институционального подхода основной единицей анализа выступает институт, который рассматривается как сложная, относительно устойчивая и одновременно динамичная система норм, статусов и ролей, связанных между собой какой-либо социальной потребностью, [См. Осипов А.М. Социология образования…Ростов-на-Дону, «Феникс», 2006. – С42]

В институциональном подходе поведение человека видится проявление социальных потребностей и ценностей, тогда как представитель структурного функционализма видит в поведении человека ожидаемую реакцию на его положение в системе, состоящей из взаимосвязанных позиций или ролей.