Функционализм. Функционадизм определяет образование как социальный институт (это мнение отражено в совместной работе Осипова А.М

Функционадизм определяет образование как социальный институт (это мнение отражено в совместной работе Осипова А.М. с В.В. Тумалёвым: Социология образования. – Ростов-на-Дону, «Феникс», 2005. – С.39; а в 2006 г. сам А.М. Осипов писсал, что образование рассматривается структурными функционалистами как система с.42 см. 2006 – А.С. или смю выше данную лекцию.] общества и его ведущую функцию – как поддержание связи между личностью и общесвом ради целостности последнего [Дюркгейм Э. Социология. М.: 1995. – С.244-264]. Многие видные социологи ставили перед отраслью типично функционалистские задачи:

◄ изучать передачу знания, морали и поведенческих норм (мораль где-то «подвисает» – А.С.), служащих поддержанию порядка и равновесия в обществе;

◄ объяснить социальные формы, природу групп и процессов в образовании.

В рамках структурно-функционального анализа разрабатывалась универсальная схема, раскрывающая структуру социальных систем. В ней институт образования, будучи одним из основных элементов социальной структуры, обеспечивает воспроизводство модели системы (Т. Парсонс)/ Парсонсом были выделены функции образования, в том числе явные и скрытые, феномены дисфункции, сетевого баланса и и функциональных альтернатив (Р. Мертон), рассмотреныпередача и увековечение доминантной культуры (Р. Дрибин). Это помогло понять на макро-и микроуровне механизмы выполнения образованием особых интересов социальных классов или организаций, а также его роль в динамике приписываемых и достижимых статусов.

В работах Парсонса по проблемам образованиякритики обнаруживают следующие недостатки:

(1) ролевая структура в образовании показана как нечто данное, а социальные статусв как преимущественно достижимые;

(2) не придано должное значение возникновению и закреплению приписываемых статусов и механизмам социальной селекции в образовании;

(3) признание единства стартовых возможностей летей на основе средних уровней финансирования школ и характера программ является ошибочным (в действительности, разные доходы не у школ, а у граждан – А.С.) и недооценивает, в частности, селективные свойства дошкольной социализации;

(4) размеры учебной группы и формальные нормы не исключают использование учителями партикулярных критериев при распределении ролей и оценивании учащихся.

Особую остроту дискуссиям придали исследованиянаслеюуемых способностей детей из разных социальных групп, в связи с их школьной успеваемсостью (А. Дженсен). Делался вывод, что успеваемость мало зависит от качества IQ-тестов: 80% вариаций успехов детей объясняются генетическими факторами, неподконтрольными школе, и лишь 20% – условиями социальной микросреды. Этим отрицалась сама возможность использования школы для уменьшения неравенства и движения к эгалитарному обществу, создавалась почва теориям репродукции и новым обвинениям данного подхода в консерватизме.

Структурно-функциональный анализ, – пишут далее А.М. Осипов и В.В. Тумалёв (2005, с.40), – по мнению критиков был сосредоточен на макроуровневых проблемах общества и организаций, не вдавался в процессы на микроуровне, например, в социальные взаимодействия и динамику в учебных классах. Его сторонникам не удалось выявить разнообразие и конфликт интересов и идеологий в социально неоднородном обществе, когда каждая группа вырабатывает сводю позицию в отношении задач и методов школы. В структурно-функциональном анализе не рассматривались вопросы содержания образования. (значит, если мы рассматриваем качество, пропорции, соотнесение знаний, мы не структурные функционалисты? А.С.). и социальные роли учащихся и учителей в системе образования. Он служил оправданию лишь медленных и планируемых измененийЮ подчас не отражая реальных проблем и конфликтов в обществе.

По мнению теоретиков конфликта, структурно-функциональный анализ не отвечал задаче развития социологии образования, поскольку был ориентирован на идеи равновесия и сохранения «статус-кво», не свойственные природе образования.

Несмотря на популярность функционалистского подхода, приходится констатировать, что в нём пока далеко не в полной мере реализован теоретический и эмпирический потенциал категории «функция», играющей ключевую роль в в социологической интерпретации образования и поиске социально-практических решений в этой области.

С 1970-х гг. развивались неофункционалистские теории социальной энтропии (К. Бейли)Ю адаптации (М. Файа), теория систем (Н. Луман), сравнительно-исторический анализ образовательных систем (М. Арчер), теория дифференциации (Дж. Алеквандер, П. Коломи). Неофункционализм тогда представлял одно из крупных течений зарубежной социологии образования. Есу противаостояло критическое направление, в центре которого была теория конфликта.