Морализм

Морализм был широко распространён в отрасли вплоть до середины XX в. Среди характерных черт:

● вера в социальный прогресс и в образование как панацию от социальных бедствий;

● поиск признания и перспектив отрасли, при отсутствии, однако, сколько-нибудь развитой общей теоретической модели образования;

● «атака» на образовательную психологию как главного «конкурента» в сфере социальных исследований образования;

Среди авторитетных представителей морализма были американские учёные – Л.Ф. Уорд, Джон Дьюи, Дж. Э. Пейн, Роберт К. Энгелл.

Уорда в своё время называли «американским Аритотелем». Он видел в образовании «систему распространения на всех членов общества такого знания о мире, которое считается важнейшим» [Ward L.Dinamic Sociology. Vol.2. P.568 – Цит. по Осипову А.М. с.32]. (очень походе на модель социального распределения знания Альфреда Шютца, с.227 в Смысловой структуре …А.С.). Образование здесь обозначено шире, чем это делали педагоги или психологи.

Социологическая теория Уордла строится на четырёх динамических принципах социального прогресса. Эти принципы переносятся на видение функций школы. Прогресс вытекает из слияния несхожих элементов, утверждал Уорд, а скрещивание культур даёт бесконечные возможности для прогресса общества, подобно тому, как комбинации двух идей в разуме человека может родить новую идею. Инновации, среди которых предпочтительны постепенные и контролируемые всегда ведут к прогрессу. Социальное усилие к удовлетворению желания, направленное на сохранение или продолжение жизни и конструктивное изменение своего окружения (материальной или духовной среды), служит на пользу человечества. Целенаправленная эволюция – «социальный телесис» – является высшей формой развития, в которой разум должен использовать все динамические силы общества (человеческие желания) конструктивным образом.

Методы телесиса позволяют на противоречивом пути прогресса сократить социальные потери до минимума. И если пирода действует вслепую, то разум человека, способен оценивать наилучшие социальные возможности и следовать этому пути. Разум, мышление, таким образом, имеют огромные возможности для подчинения себе природных сил и для направления их на удовлетворение человеческих потребностей.

Телесис можент также и переводить низменные страсти и желания людей в социально-полезное русло. Если члены общества смогут развить в себе чувство предвидения, лействовать вместе на благо общества, они будут способны изменить мир. Развитие этого чувства – одна из зачач образования, которое Уорд считал инструментом социального прогресса, «форватером цивилизации». Ускорить движение по этому пути и призвано помочь социологическое знание.

Высокоразвитый интеллект человека, согласно Уорду, не даётся отдельному человеку от рождения. Достижения и способности интеллекта относятся, скорее на счёт воспитания, а не природы. Поэтому общество и люди могут быть исправлены через исправление образования. И поскольку главным субъектом социального влияния оказывается человеческий интеллект, то и образование, следовательно, суждено сыграть фундаментальную роль в целенаправленной эволюции общества.

Во имя обеспечения прогресса знание должно быть доступным для всех (сегодняшнее ограничение бесплаьного на старших ступенях делает недоступным образование для выходцев из бедных семей – А.С., значит отход от морализма). Школьное образование должно стать бесплатным и обязательным. Целью формального образования должен стать критерий социальной полезности, и в этом смысле оно как раз и должно стать социальным образованием. В этом термине выражена концепция образования, преобладающая в американской социально-педагогической литературе начала XX в.

Идеи Уорда составили стержень моралистской традиции и получили развитие в трудах многих представителей морализма – исследователей образования в первой половине XX в.

Но образовательная психология ео времени возникновения социологии успела утвердиться прочнее и послужила самым серьёзным вызовом образовательной социологии. Если бы образовательная психология была способна в достаточной мере объяснить процессы образования, как пытались доказать её сторонники, то оказывалась вообще под вопросом целесообразность развития новой отрасли – образовательной социологии. В связи с этим Пейн отмечал: «Психология не интересуется образованием как инструментомсоциального усовершенствования. Социология занимается жой проблемой, и она должна внести свой вклад… в развитие принципов образовательных процедур…, которые будут обосновывать предмет, методы и средства, обеспечивающие социальную адаптацию и продвигающие социальный прогресс» [Rayne G. Principles Educational Sociology: An Outline. N.Y. 1928. P.242 – Цит. по: Осипов А.М. Социология образования / А.М. Осипов. – М.: 2006. – С.34]. С помощью такой логики образовательная психология признавалась нерелевантной развитию образования как общественной системы и выводилась необходимость образовательной социологии.

Пейн признан самым видным деятелем американской социологии образования 1920-1930-х гг. и моралистского подхода внутри неё. Благодаря ему со второй повловины 1920-х гг. Нью=Йоркский университет, где Пейн возглавлял кафедру социологии образования, стал центром в этой научной области. Он же в 1923 г. основал Национальное Общество по изучению образовательной социологии, добился в 1928 г. его официального печатного органа «Журнала образовательной социологии» и был много лет подряд его главным редактором. Пейн считал работу журнала необходимой для создания лучшего баланса в системе образовательных наук и преодоления в ней господства образовательной психологии.

Пейну принадлежит большая заслуга в достижении академического признания социологии образования в СШАи в отстаивании её практической ценности. Проедельное внимание именно к научному обоснованию всех выводов и рекомендаций характерно для работ Пейна. Он склонался сам и склонял своих коллег к большей опоре на методы социологии, чем на методы психологии.

Вместе с тем анализ совокупности публикаций в американской социоогии социоогии образвоания 1930-1940-х гг. относимыз к авторству Пейна (и в целом к морализму) свидетельствует, что Пейну и его коллегам так и не удалось в завершённом виде представить сколько-нибудь крупное фундаментальное исследование на таком уровне, к которому он сам стремилс и призывал других.

В центре внимания моралистов был процесс социализации и его взаимоотношения с образованием. Ради эффективности этого процесса они отстаивали идеи взаимного приспособления, содной стороны, учителей и учащихся и, с другой стороны, образовательных структур, что означало замыкание в микроаспектах образования.

В недрах морализма уже в 1920-е гг. родилось движение за твёрдое и окончательное признание новой науки (отрасли –А.С.) частью именно социологии. Формировались в связхи с этим и более радикальные взгляды. К пример, Робернт К. Энгелл даже считал необходимым избавить социологию образования от довлеющей прикладной применимости, заявляя, заявляя, чтодля социологов «школа выглядит как источник информации, а не как вещь, на которую следует воздействовать» [Цит. по: Осипов А.М. Социология образования…с.35].