Лекция 12. Психическое развитие подростка

Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться с проявлением так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она может возникать в ответ на непризнание взрослыми или сверстниками претензий ребёнка на взрослость. Нередко это выражается в проявлении ребёнком дурных привычек, мелкого хулиганства, т.е. совершения проступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плоскость со взрослыми. Поэтому так важно адекватно реагировать на появляющиеся у ребёнка проявления чувства взрослости.

Появление чувства взрослости является важным психологическим новообразованием этого периода и по его появлению можно судить о начале нового этапа личностного развития ребёнка.

Ранее уже подчёркивалось, что результатом личностного развития в дошкольном возрасте является формирование внутренней позиции ребёнка – источника развития произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определённое место, которое ребёнок занимает в социуме. Конечно, она ещё находится в зачаточном состоянии, содержательно не наполнена, но активно требует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уверенность ребёнку в самом себе. Идёт активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в неё включено и принято ребёнком, будет зависеть последующая его жизнь, в том числе и во взрослом возрасте.

Э. Берн, анализируя позиции, которые может занять и принять человек в качестве исходных, говорит о четырёх, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям и самому себе.

По мнению Э. Берна, любая позиция выражает отношение моего “Я” к твоему “Ты”. Эти отношения основываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же эти позиции?

Первая позиция. “Я” – “хороший”, “Ты” – “хороший”. Расшифровывается это так: “Я – хороший и у меня всё хорошо”. “Ты – хороший и у тебя всё хорошо”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция отражающая успех личности. Она либо формируется в детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом. Э. Берн утверждает, что просто желания стать хорошим человеком здесь недостаточно. Поэтому важно помнить об ответственности и роли родителей и педагогов в формировании будущей жизненной позиции ребёнка.

Вторая позиция. “Я” – “хороший”, “Ты” – “плохой”. Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над другими, в лучшем случае – это позиция непрошеного советчика, который лезет помочь в том, о чём его никто не просит. В большинстве случаев – это позиция посредственности.

Третья позиция. “Я” – “плохой”, “Ты” – “хороший”. В психологическом плане это депрессивная позиция, характеризующая самоуничижающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, мучающие себя люди.

Четвёртая позиция. “Я” – “плохой”, “Ты” – “плохой”. Это позиция безнадёжности, отчаяния, позиция человека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Это самая неприемлемая, самая нежелательная в жизни позиция.

* * *

При обычной организации учебной деятельности учащихся межличностные отношения младших школьников и младших подростков носят аморфный характер. Структура межличностных отношений состоит из двух независимых подструктур отношений мальчиков и девочек. Основным устойчивым элементом структуры является парная связь. Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе. Класс не является для ребёнка референтным.

Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределительной деятельности приводит к замене диффузных эмоциональных связей устойчивыми содержательными связями в рамках учебной деятельности, а в последствии и за её пределами.

В классах, где интенсивно формируется учебная деятельность, создаётся единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа школьников: группа – деловой лидер, объединяющая до 20% наиболее авторитетных учеников обоего пола. В этом случае ценности морально-этического плана к концу 3 класса вытесняют ценности успехов в учении. Класс приобретает функцию референтной группы для учащихся и становится основной микросредой, в которой происходит развитие личности младшего школьника.

1. Подростковый возраст в культурно-историческом аспекте.

2. Общая характеристика ситуации познавательного развития.

3. Ведущая деятельность и психологические новообразования возраста.

Л и т е р а т у р а:

1. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. М., 1995, С.114-118

2. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991, С.28-34

3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III)// Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995, С.104-120

4. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995, С.126-258

* * *

Исследование Ф. Ариеса показало, что в доиндустриальной Европе не различали детство и отрочество. Во всяком случае, до XIX века понятия отрочества не существовало. Этот факт характеризует и сегодняшнее отношение некоторых исследователей к этому возрасту. Несмотря на, казалось бы, неоспоримые доказательства специфичности этого возраста, его кризисного протекания, в последнее время на Западе стало появляться всё больше исследований, развенчивающих идею кризиса подросткового периода.

“Для среднего подростка совершенно не характерны ни личностные кризисы, ни крах “Я”-концепции, ни тенденция к отказу от ранее приобретённых ценностей и привязанностей,” – утверждают Е. Доуан и Дж. Адельсон. Критикуя сторонников “кризисного развития”, они упрекают их в том, что “большинство выводов основаны на изучении двух нетипичных подростковых групп: несовершеннолетних правонарушителей и интеллектуально развитых подростков – выходцев из состоятельных семей.

К этому можно добавить сомнения культуроантропологического характера. Если кризисные формы развития присущи подростковому возрасту вообще, значит, они должны наблюдаться у всех народов, этносов и культур. Однако исследования М. Мид установлено, что отрочество у народов, проживающих на острове Самоа, невозможно описать как сложный и трудный период жизни ребёнка. Кстати, такой же бескризисный характер развития отмечался и у американских детей в конце прошлого века. Лишь малая часть американских подростков испытывала кризис отрочества.

Приведённые факты не направлены на доказательство бескризисного хода развития ребёнка в подростковом возрасте. С помощью них нам просто хотелось бы подчеркнуть не только биологическую, но и социальную обусловленность психического развития ребёнка в целом. Кстати говоря, сам процесс вхождения подростков острова Самоа во взрослую жизнь показывает возможные пути уменьшения негативных последствий этого периода жизни для ребёнка. Речь идёт о выработанных в данной культуре специальных обрядов включения подростка во взрослую жизнь (обряды инициации).

* * *

Сам по себе подростковый период довольно неоднороден по своему психологическому содержанию и значению для подростка. Вряд ли кто станет утверждать, что ученики 6-го и 8-го классов очень похожи друг на друга по своему психологическому облику. В то же время оба они – подростки. Поэтому внутри подросткового возраста стоит выделять младший подростковый (10-13 лет), или 6-7 классы и старший подростковый (13-15 лет) или 8-9 классы. Наряду с ними выделяют и раннюю юность, имея в виду учеников 10-11 классов.

Большинство исследований посвящено психосексуальному развитию и становлению самосознания личности подростков. Его интеллектуальному же развитию уделяется, пожалуй, наименьшее внимание.

Из анализа предшествующего развития ребёнка мы уже знаем, что ребёнок к этому возрасту владеет достаточно развитыми формами практического и образного мышления.

У него складываются начала словесно-логического, в частности, теоретического мышления. Во всяком случае, именно на предшествующем этапе возрастного развития шло активное формирование таких важных умственных умений, как действия в уме, (“про себя”), анализ и рефлексия. Всё это составило необходимые условия для развивающегося теоретического мышления, важного вида логического мышления.

Однако в контексте нашего анализа имеет смысл поставить вопрос о возможном влиянии интеллектуального развития на психическое развитие подростка в целом. В этой связи имеются разные, порой противоречивые точки зрения психологов. Так, Жан Пиаже считал, что наивно думать, будто основная проблема отрочества состоит во включении подростков в общество взрослых людей. Напротив, говорит он: во-первых, подросток начинает сам считать себя взрослым, во-вторых, подросток начинает думать о будущем и строить свои жизненные планы, и в-третьих, он ставит своей целью преобразование мира взрослых, в котором он живёт.

Даже если опустить излишнюю заострённость высказывания, нельзя пройти мимо очень важной проблемы подросткового возраста. Речь идёт о том, что человеку впервые открывается перспектива его будущей жизни.

Взрослый помнит своё детство в лучшем случае с 3-х лет. И в раннем детстве, и в младшем школьном возрасте ребёнок живёт либо в настоящем, либо в очень близком будущем, измеряемом неделями, в лучшем случае, месяцами. Ни каким большим планам на будущее места нет. В подростковом возрасте отроку впервые по-настоящему открывается будущее, время для него начинает измеряться годами. На этой основе начинают строиться жизненные планы. Это – важнейшее приобретение этого возраста и, существенная роль принадлежит здесь именно познавательному развитию, и прежде всего, такому интеллектуальному качеству, как рефлексия. Но жизненные планы – это составная часть самосознания личности подростка.

В средних классах учащиеся приступают к изучению и усвоению основ наук. Материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше, уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой – направлен на их развитие, в частности, развитие теоретического, формального, рефлексивного мышления.

Специфичность теоретического мышления – способность рассуждать гипотетико-дедуктивно, т.е. на основе одних общих посылок путём построения гипотез и их проверки.

Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного решения. Подросток, в отличие от ребёнка, начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создаёт различные предположения об этих связях, а затем проверяет эти гипотезы.

Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач – важнейшее приобретение подростка в анализе действительности.

В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими.

Контролируемой и управляемой становится речь, причём в некоторых лично значимых ситуациях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильно.

Для подросткового возраста характерна также интеллектуализация процессов восприятия и памяти.

Исследования И.В. Дубровиной показали недостаточный уровень интеллектуального развития у тринадцатилетних школьников. Только 50% детей достигают к этому возрасту уровня, гарантирующего высокоуспешную интеллектуальную и учебную деятельность. Плохо в целом развиты и специальные интеллектуальные умения, в особенности такие, как умение классифицировать и обобщать. В целом у них всё ещё преобладают наглядно-действенное (практическое) и наглядно-образное мышление.

Теоретическое мышление развить ещё слабо. Например, такой важный показатель этого типа мышления, как умение действовать в уме у 58% подростков вообще не сформирован, а среди остальных нет ни одного, у кого бы это умение было сформировано полностью.

Очевидно, что слабое развитие логического (понятийного) мышления заставляет прибегать учеников не к пониманию, а к запоминанию, чаще всего – к механическому. В то же время у большинства учеников этого возраста память также находится на довольно низком уровне развития.

Что касается интеллектуального развития четырнадцатилетних, то в сравнении с тринадцатилетними у них заметен рост интеллектуального развития как в целом, так и по отдельным составляющим. Тем не менее исследователи констатируют всё ещё недостаточный уровень умственного развития. Выявлен и относительно невысокий уровень теоретического мышления, смысловой памяти, приёмов мнемической деятельности. По-прежнему практический (наглядно-действенный) компонент интеллекта развит больше, чем логический.

Наибольшие различия в умственном развитии 13 и 14-летних касаются скорости овладения отдельными умениями: классификацией, аналогией, обобщением, а также развития математических и пространственных способностей.

Прослеживая в целом динамику развития 13-, 14-, 15-, и 16-летних подростков следует отметить качественные изменения, происходящие на пороге возраста между 14 и 15 лет. И прежде всего эти изменения касаются умения действовать в уме.

С возрастом значительно улучшается мнемическая деятельность подростков. К 16 годам смысловое запоминание превращается в устойчивое психологическое образование.

Необходимо сказать о половых различиях в интеллектуальном развитии.

У мальчиков показатели словесно-логического мышления лучше, чем у девочек. Но эти различия начинают себя проявлять только с 13 лет.

В.А. Аверин, ссылаясь на исследования, утверждает, что подростки с развитым творческим потенциалом отличаются развитым чувством индивидуальности, стремлением опираться на собственные силы, желанием работать самостоятельно, уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Для творческих ребят в сравнении с их менее продуктивными сверстниками свойствен развитый самоконтроль, организованность, умение дисциплинировать себя.

Что же касается непосредственного и наиболее существенного вклада интеллекта в процесс развития самосознания, то в первую очередь это связано с развитием такой общей способности психики, как рефлексивность.

* * *