Лекция 10. Развитие психических процессов и деятельности младшего школьника

1. Психологические особенности начального этапа обучения.

2. Умственное развитие младшего школьника.

3. Трудовая и учебная деятельность младшего школьника.

Л и т е р а т у р а:

1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.,1995

2. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо М.В. и др. М., 1984

4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (I) // Избранные психологические труды – М., 1995, С. 69-88

5. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избранные психологические труды – М.: Педагогика, 1989, С. 177-257

* * *

С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов.

Все познавательные процессы ребёнка должны развиваться в сторону роста произвольности, продуктивности и устойчивости.

С физиологической точки зрения процесс приспособления ребёнка к школе проходит 3 этапа.

Первый из них – ориентировочный, когда организм на комплекс новых воздействий отвечает бурной реакцией и напряжением своих систем - это этап "физиологической бури", продолжительность которого 2-3 недели.

На втором этапе отмечается неустойчивое приспособление организма, находятся оптимальные варианты реакций на эти воздействия.

На третьем этапе организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трёх этапов составляет 5-6 недель, причём наиболее сложным оказывается период с первой по четвёртую недели. Окончание его приходится на 10 – 15 октября.

Что же конкретно происходит с организмом в первые недели обучения?

Прежде всего отмечается низкий уровень и неустойчивость работоспособности, напряжение сердечно-сосудистой системы, низкие показатели координации различных систем организма между собой. Если сравнивать эти воздействия с воздействиями на организм взрослого, то это примерно соответствует действию невесомости на космонавта (В.А. Аверин). Поэтому у значительной части учеников в конце занятий отмечается резко выраженное утомление. Только на 5-6 неделе обучения наблюдается стабилизация показателей работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма.

Исследования Э.М. Александровской показали, что 56% детей обладают адекватной формой психологической адаптации к обучению. 30% составляют дети с неустойчивой адаптацией и 14% – дети с нарушениями форм социально-психологической адаптации, выражающейся в плохом усвоении учебной программы, поведенческих проблемах, трудностях установления контактов с учителями и сверстниками. Совсем не испытывают трудностей в обучении только около 35 % детей (интеллектуальные, общительные и уверенные в себе дети, с достаточно развитым самоконтролем).

Из этого следует, что первые шаги ребёнка в школе должны находиться под пристальным вниманием родителей, педагогов, психологов и врачей, эти шаги нелегко даются психике и всему организму ребёнка.

Особую трудность представляет для ребёнка развитие произвольной (волевой) саморегуляции поведения. Он должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать и т.п. В отдельных случаях от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму.

На занятиях учитель задаёт вопросы, заставляет детей думать, а дома то же самое от ребёнка требуют родители.

Чтобы эффективно использовать имеющиеся у ребёнка резервы, необходимо решить две важные задачи.

Первая: как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. (Для этого надо постоянно вызывать и поддерживать у учащихся интерес к учебной работе).

Вторая задача – психологическое выравнивание детей с точки зрения их готовности к обучению за счёт подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Поступление ребёнка в школу существенно меняет его социальный статус, меняется его положение в семье, появляются первые серьёзные обязанности по дому, связанные с учением и трудом.

* * *

В процессе решения задач (в том числе и учебных) ребёнок встаёт перед необходимостью предусмотреть результаты своих действий, спланировать их порядок, наметить средства достижения целей. Это возможно с помощью развитой способности к планированию этих действий в уме. Как взрослый, намечая что-либо, проигрывает возможный план действий "про себя", так и ребёнок должен обладать такой способностью. В дошкольном возрасте эта способность у ребёнка практически отсутствовала. Достаточно вспомнить действия ребёнка во время рисования, когда каждое предстоящее действие комментировалось им вслух. Кстати говоря, такие же обратные внутреннему плану действия можно видеть и у взрослых людей либо в очень сложных ситуациях, либо у людей пожилого возраста, когда человек проговаривает вслух предстоящее действие. Таким образом, одним из новообразований младшего школьного возраста является способность к действиям во внутреннем или умственном плане, другими словами - планирование в уме, про себя.

В ходе учебной деятельности ребёнок всё чаще вскрывает сущность предметов не столько по их внешним признакам, сколько абстрагируясь от внешних форм предмета. При этом он должен, рассматривая предмет, выделять в нём ведущие, главные, внутренние отношения и связи. Речь идёт о такой способности, как умение планировать, в том числе и собственные действия.

В то же время и умение анализировать, и планирование в уме лежат в основе ещё одного умственного умения – рефлексии, т.е. способности ребёнка выделить основания для собственного действия.

Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать формирование у ребёнка способности к наблюдению, которая выступает как новая форма восприятия. Продуктом же развития восприятия и внимания у младшего школьника можно считать формирование наблюдательности.

Нередко отмечают, что у первоклассников нет чётких представлений даже о самых обычных предметах, с которыми они встречаются в повседневной жизни. Например, описывая кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки, но редко кто из них называет дно. Или, рассматривая комнатное растение, они показывают на цветы и листья, но только немногие отмечают стебель и корень.

Очевидно, что дети этого возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внешние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость, величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования (мячом играют, в кастрюле варят). Но далеко не всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той простой причине, что ещё не знают о них. Например, рассматривая стакан и фарфоровую кружку, только 3/4 детей отметили, что оба предмета круглой формы и только 1/4 сказали, что стакан при этом прозрачный.

Затруднения детей часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. На вопрос, какого цвета стекло, никто не сказал, что оно бесцветное ("белое, но не очень" – распространённый ответ детей). Обогащение словаря – один из путей развития наблюдательности. Другим направлением является тренировка операции сравнения. Подчёркивая значение этой операции, К.Д. Ушинский говорил: "Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления". Для детей овладение операцией сравнения оказывается довольно сложной задачей.

Например, ребёнку дают два рисунка, на одном из них изображён мальчик, играющий в мяч, на другом – мальчик, поливающий цветы. Однако ребёнок не сравнивал эти рисунки, а описывал их. Так ведут себя дошкольники. Первоклассники почти все умеют сопоставлять предметы, но при этом они легче замечают различие, нежели сходство, а кроме того, они выделяют прежде всего наглядные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие части. Таким образом, тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность следует через сопоставление сходства и различия.

Быть наблюдательным – значит быть внимательным. Невнимательность и рассеянность первоклашек – главный бич и дли них самих, и для учителей.

З. Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей.

К первой группе он относит детей, ставших таковыми в определённый период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием болезни ребёнка, особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребёнка. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье ребёнка. Ребёнок, постоянно находясь в состоянии напряжённого ожидания, не может сосредоточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т.п.

Другую группу рассеянных детей составляют те, что страдают ею от рождения в силу слабости нервной системы. Речь фактически идёт о небольшой врождённой неравномерности развития отдельных мозговых функций. При таких нарушениях чаще всего страдает внимание. Ребёнку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Ребёнок напрягает одну группу мышц, чтобы дать отдых другим. Такой ребёнок оказывается беззащитным перед раздражителями, которые атакуют его со всех сторон. Он способен заметить всё, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже жёсткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к объяснениям учителя.

Поскольку одной из причин невнимательности является слабость нервных процессов, то важным принципом работы с ребёнком является принцип отсутствия перегрузок. Такому ребёнку нужно больше отдыхать.

Другой совет – он должен работать меньше, но чаще. Поэтому при выполнении домашних заданий их следует разбить на несколько мелких по 10 минут на каждое.

Третий совет – это тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен находиться ребёнок и взрослый рядом с ним.

Для организации развития произвольного внимания важно обеспечить строгое соблюдение определённого порядка действий. В принципе младший школьник способен к значительной концентрации внимания, но длительность его невелика, и потому важно разнообразить его деятельность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание младшего школьника более устойчиво при выполнении внешних действий (когда он рисует, лепит, строит и т.п.) и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому важно чередовать те и другие: умственные действия с рисованием, составлением схем, макетов и т.п.

Мы уже знаем, что мышление дошкольника конкретно, в том смысле, что оно всегда "привязано" к конкретным предметам либо непосредственно (так называемое действенное мышление), либо посредством образов (образное мышление).

Мышление первоклассника тоже конкретно. Оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлечённые словесные объяснения для него недоступны. Для понимания всегда нужен реальный предмет или его изображение. Но если в дошкольном возрасте наглядно-действенное и наглядно-образное мышление являлись удовлетворительным инструментом познания, т.к. игра не требовала ни конкретных результатов, ни соответствующих психических способностей, то в младшем школьном возрасте требуется уже иной инструмент.

Целью обучения является формирование научных понятий о том, что окружает ребёнка и о том, с чем он взаимодействует. В этом смысле путь умственного развития дошкольника – младшего школьника – это переход от знаний житейских к знаниям научным.

Сумма научных знаний не совпадает с суммой житейских представлений. Например, нужно сравнить площади двух прямоугольников, размером 4 см. на 6 см. и 8 см. на 3 см.

На глаз нельзя определить, равны они или нет. Нельзя этого сделать и путём наложения их друг на друга. Таким образом, и предметное и образное мышление оказываются непригодными инструментами познания. Но ученик младших классов всё же в состоянии решить эту задачу, воспользовавшись общим правилом определения площади прямоугольника. Очевидно, что для решения какого-то класса задач очень важной становится способность ребёнка к отвлечению от внешних свойств предметов. Это и составляет первую существенную сторону теоретического мышления – способность к абстрагированию.

Другой существенной чертой такого мышления является умение выводить внешние свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета.

Несмотря на то, что мышление младшего школьника, особенно в первом-втором классах носит преимущественно предметный и образный характер, важно не плестись в хвосте за ним, а опираясь на него вести за собой развитие познавательной сферы ребёнка. Если мы ставим перед собой задачу умственного развития школьника, это означает фактически формирование у него теоретического мышления. Важнейшим условием для этого являются, с одной стороны, теоретические знания, а с другой – наличие таких умственных действий, как анализ, мысленное планирование (думать "про себя") и рефлексия. Доводами в пользу этого служат и некоторые факты из жизни младшего школьника.

Так, доказано, что дети приходят в школу с развитыми познавательными интересами. Но известно, что спустя некоторое время дети начинают тяготиться школьными обязанностями. Перелом в системе познавательной активности происходит на рубеже 2-3 классов: дети начинают пропускать уроки, их старательность резко уменьшается, а авторитет учителя падает. Нередко учителя говорят при этом об интеллектуальной пассивности ребёнка.

Одной из причин этого, по мнению психологов, является неудовлетворение познавательной потребности школьника, что в свою очередь ведёт к бедности интеллектуальных впечатлений. Именно потому, что знания дают детям в основном в наглядной форме, те не в состоянии понять их действенную сущность. Если в 1-2 классах дети ещё удовлетворяются подобным подходом, то в 3-4 классах они начинают им тяготиться. Поэтому так важно тренировать у ребёнка такие формы умственной деятельности, как анализ и синтез, обобщение, умение планировать "про себя", рефлексию. Именно их развитие способствует формированию и развитию словесно-логических форм мышления.

Младший школьник – это человек с относительно сформированной "внутренней позицией", в том числе и в учебной деятельности. Именно это обстоятельство и вместе с ним неразвитость теоретических форм мышления заставляет ребёнка прибегать к обходным путям защиты своей позиции. Вместо того, чтобы учиться думать, он старается угадать, подогнать ответ, наконец, списать, т.к. уверен, что решить задачу и получить ответ – это одно и то же. Отсюда и интеллектуальная пассивность.

Подведём промежуточные итоги.

В рамках ведущей в этом возрасте учебной деятельности задействованы все познавательные процессы: восприятие и внимание, память и мышление. В ходе развития восприятия и внимания обогащается словарный запас, развивается одна из основных мыслительных операций - сравнение, формируется произвольное внимание. Вместе с ним развивается и произвольная память. Всё это создаёт необходимые предпосылки для развития у ребёнка теоретического мышления, в частности, таких его составляющих, как анализ, мысленное планирование и рефлексия. На уровне познавательных процессов общим знаменателем происходящего развития оказывается становление произвольной познавательной деятельности.

* * *

С приходом в школу ребёнок сталкивается с новой для себя деятельностью, которая становится главной. Если в игре, ведущей деятельности дошкольника, важен сам процесс исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность и произвольность.

В силу этого она способствует формированию соответствующих психологических образований.

Учебная деятельность должна быть результативной. Для того, чтобы получить результат, ребёнку необходимо осознать его в виде соответствующей цели. Следовательно, условия психического развития способствует выработке умения самостоятельно формулировать цель деятельности. Но можно ли считать первоклассника самостоятельным?

Наряду с результативностью учебная деятельность должна носить обязательный и произвольный характер. Это означает, что ребёнок может произвольно управлять своими эмоциями, моторной активностью, психическими процессами, отношениями с другими людьми. В значительной степени все эти возможности ребёнка обусловлены уровнем развития у него произвольности, и поэтому её можно считать в этой триаде ведущей. Именно она необходима при выработке плана достижения намеченных целей. Именно произвольность позволяет ребёнку следовать доминанте " надо " вместо доминанты " хочу ".

Таким образом, произвольность психических процессов можно рассматривать в качестве центрального психического новообразования в младшем школьном возрасте.