Т. И. Морозова

Одним из основных проявлений синдрома раннею детского аутизма (РДА) являются особые отклонения в речевом развитии. При всем клиническом разнообразии этих отклонений их основной общей чертой является недоразвитие коммуникативной функции речи как одно из характерных проявлений общей коммуникативной недостаточности.

Приводимые различными авторами описания отклонений в речевом развитии детей с РДА в основном совпадают. Наиболее характерными проявлениями обычно считают:

- мутизм значительной части детей;

- эхолалии, часто отставленные;

- большое количество слов штампов и фраз-штампов, фонографичность ("попугайность") речи;

- отсутствие обращения в речи;

- несостоятельность в диалоге;

- автономность речи;

- реверсия местоимений, позднее появление в речи личных местоимений, особенно "Я";

- нарушения просодических компонентов речи;

- нарушения звукопроизношения;

- нарушения грамматического строя речи;

-нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное (до буквальности) сужение толкований значений слов), неологизмы.

Коррекция речевых нарушений представляется одной важнейших составляющих комплексной коррекционной работы при аутизме в целом.

Существует несколько принципиально различных подходов.

В рамках поведенческого подхода формирование речи считается исключительно важным,однако основной акцент делается на развитии поверхностных грамматических структур, тогда как вопросы речевой компетенции, смысловая сторона речи остаются фактически без внимания. Возникает речь механистическая, негибкая, пригодная для употребления только в простых жизненных ситуациях. Тем не менее, поведенческий подход - единственный, развивающий речь у аутичных детей с глубокими интеллектуальными нарушениями.

Отечественная концепция эмоционально-уровневой терапии основывается на создании условий, мотивирующих речевую коммуникацию. Предполагается также, что ряд речевых нарушений (например, дефекты звукопроизношения, грамматического строя речи, просодики) должны, как правило, исправляться в ходе накопления речевой практики, а не в результате специальной логопедической работы. Хотя это положение в известной степени верно, но положительный эффект если и наступает, то часто оказывается неоправданно отсроченным. Как показывает практика, этот метод дает хорошие результаты только в относительно легких случаях. При глубоких аутистических расстройствах становление речи только за счет методов, основанных на эмоционально-уровневой коррекции происходит с большой задержкой и неполноценно (а в части случаев не происходит совсем), тем более что критические периоды речевого развития оказываются упущенными.

Ряд зарубежных исследователей (Е.Schopler, G.Mesibov, T.Peeters и др.) полагают, что для большинства детей с аутизмом речевая коммуникация противоречит особенностям их психики, прежде всего трудностям усвоения сукцессивно организованных процессов и явлений (к которым относится и речь). В связи с этим считается, что обучение аутичных детей речи деформирует их психику и не всегда оправдано (особенно при IQ<50%); предпочтение отдается невербальным формам коммуникации (карточки с символами, картинками, фотографиями). По нашему мнению, с таким подходом к развитию речи при аутизме можно согласиться только в некоторых случаях: чрезмерной сензитивности ребенка, а также если другие методы не дали положительных результатов до 8-9 лег.

Представляется, что единой методики формирования речи при детском аутизме не может быть. Выбор стратегии и тактики работы по развитию речи, конкретных методических решений должен определяться для каждого аутичного ребенка с учетом глубины аутистических нарушений, наличия специфической речевой патологии. исходного уровня интеллектуального и речевою развития, возраста, начала как общей, так и специальной логопедической коррекционной работы.