2015-01-30
3203
1. Создание в группе детского сада благоприятного эмоционального климата. Известно, что социометрический статус влияет на самооценку и уровень притязаний дошкольника. В работе с неуверенными в себе детьми с невысоким статусом в группе сверстников необходимо поднять общую самооценку ребёнка. Таких детей нужно включать в значимые для дошкольников виды деятельности, предварительно подготавливая их успех в ней. Развитие способностей, совершенствование умений таких детей, часто путём дополнительных индивидуальных занятий, высокая оценка их результатов педагогом, сверстниками, способствует укреплению уверенности детей в своих силах.
2. Создание успеха в деятельности детей. Для формирования динамической самооценки у старших дошкольников являются такие виды деятельности, которые связаны с чёткой установкой на результат и где этот результат выступает в форме, доступной самостоятельной оценке детей (например, игры с бросанием стрелы в цель, игра в мяч, в классики, в шашки и др.). Точность и объективность самооценки растут по мере овладения детьми правилами игры, приобретения личного опыта. Необходимо использовать и другие виды деятельности – бытовую, трудовую, учебную, художественную.
|
|
|
3. Изучение застенчивых дошкольников и приобщение их к коллективной жизни. Необходимо осуществлять дифференцированный подход к застенчивым дошкольникам в зависимости от вида их застенчивости (опекаемые, обиженные невниманием) и учитывать степень развития этого нежелательного качества у детей. В работе с детьми из группы опекаемых наиболее важным является привлечение их к выполнению различных обязанностей, с тем, чтобы они проявили самостоятельность, уверенность при выполнении своих обязанностей, испытали бы чувство удовлетворения от выполненной работы. С застенчивыми, обиженными вниманием, необходимо проявлять уважение, доверие к ним, вселение в них уверенность и самоуважение.
4. Выявление причины низкого и высокого социометрического статуса ребёнка в группе. Эти причины различны. Иногда они кроются и в неблагоприятной для психического развития семейной микросреде ребенка.
Выявлено, что у детей с высоким статусом в группе в семье преобладает, как правило, демократический стиль руководства, в семьях дошкольников, непопулярных среди сверстников, чаще доминирует авторитарный стиль руководства и реже – колеблющийся. Излишняя строгость, навязчивое морализирование, постоянное подавление воли ребёнка мешают установлению теплого, интимного контакта между ребёнком и родителями. данная система взаимоотношений ведёт к развитию таких личностных качеств, как застенчивость, неуверенность, безынициативность, которые мешают обрести ребёнку благоприятное положение в системе личных отношений.
|
|
|
Корригирующая деятельность должна вестись как по линии формирования благоприятных межличностных отношений ребёнка со сверстниками, развития у них инициативности, уверенности, так и в направлении изменения семейной микросреды. Работа с родителями в этих случаях требует проявления искренней заинтересованности в судьбе ребёнка, его будущем, высокого уровня тактичности, культуры, умения создать атмосферу доверительности.
Исследования А.А. Рояк показали, что пути налаживания отношений между детьми различны в зависимости от того, какие трудности взаимоотношений испытывает ребёнок. С «операциональными» трудностями необходимо обогащать предметно-содержательную сторону игровой деятельности путём совместных игр-занятий детей с воспитателем. Необходимо объединять таких детей вначале с наиболее доброжелательными детьми, обладающими ярко выраженными положительными личностными качествами.
Детей, у которых недостаточно сформирована потребность в общении («мотивационные» трудности), не следует на первых порах активизировать контакты со сверстниками. Целесообразно для них вначале подбирать одного-двух партнёров, увлечения которых совпали бы с их основными увлечениями, и лишь постепенно и осторожно расширять круг их общения.
Успеху в работе с детьми, испытывающими мотивационные трудности иного характера (авторитарные организаторы), способствует работа, направленная на переориентацию неправильно сформированных мотивов общения у ребёнка, и прежде всего преодоление нежелания считаться с мнением партнёров по игр.
Внимания к себе требуют и активные, предпочитаемые в группе дошкольники. Важно, чтобы функция «лидера», какую нередко занимают эти дети, не развила у них зазнайства, высокомерия, желания командовать во что бы то ни стало, стремления унижать других, агрессивности.
Воспитатель должен знать, за какие качества, поступки предпочитают их сверстники, на чём построен их авторитет. Ведь не всегда нравственный стержень, ценностные ориентации «популярных» детей являются положительными, общественно значимыми. Иногда в качестве «звезды» в группе может выступать и маленький деспот. Общительный, активный, порой с организаторскими задатками, такой ребёнок нередко принимает в свою игру лишь за определённую «взятку» («если ты дашь мне свою машину» и т.п.). Влияние этих детей может оставаться столь сильным даже в момент их отсутствия.
Важно своевременное развенчивание подобных «звёзд», определение нового, общественно значимого русла для их энергии.
Таким образом, педагогам дошкольного учреждения необходимо выявить детей с заниженной и чрезмерно завышенной самооценкой, внимательно изучить их индивидуальные особенности, знать их интересы, позитивные и негативные качества, особенности их микросреды; использовать эти знания в работе, направленной на коррекцию в развитии личности, формировании педагогически целесообразной самооценки.
5. Правильная педагогическая оценка. Отрицательно следует оценивать не ребёнка, а конкретные его действия,сохраняя при этом доброжелательный тон, не сердясь и не раздражаясь. Объяснять, что и почему не получилось. Если нужно, то помочь. Не сравнивать со сверстниками, т.к развивается чувство тревожности («Меня больше не любят. Любят не меня, а другого»); у ребёнка появляется отрицательное отношение к тому, с кем сравнивают. У детей 2-3 лет оценивается сначала результат, а затем замысел и воплощение; у дошкольников – наоборот.
Действенность оценкиопределяется: корректностью формулировки; формой; содержанием.
|
|
|
Таким образом, оценочная деятельность взрослого требует: умение выражать доброжелательность в обращениях к детям; аргументация своих требований и оценки; гибкость использования оценки; безстереотипность; учёт возрастных и индивидуальных возможностей детей; учёт положения ребёнка в группе сверстников; смягчать отрицательную оценку и сочетать её с предвосхищающей положительной, т.е. создавать ситуацию успеха.
6. Совместная согласованная работа всего персонала детского сада. Необходимо выработать единую тактику по отношению к детям, самооценка которых нуждается в коррекции. Промежуточные и конечные результаты этой работы должны коллективно обсуждаться как педагогами, работающими с конкретной группой детей, так и всем педагогическим коллективом (например, на педагогических совещаниях).
7. Общение педагога с ребёнком. Общение должно вселять в ребёнка веру в свои возможности, силы, рождать оптимизм, стимулировать его творческий потенциал, развивать желание достичь высоких результатов, умение оценивать их.
Таким образом, работа по формированию педагогически целесообразной самооценки нелёгкая, длительная, тонкая, кропотливая. Она должна вестись систематически, последовательно. При проведении её необходимо проявление педагогического такта, доброжелательности к ребёнку, эмпатии, терпеливости.
Взрослый должен помогать ребёнку в осознании его особенностей не только в деятельности, но и в поведении, отношении к окружающим; помогать формировать адекватную самооценку, высокую. Дети с высокой самооценкой в группе чувствуют себя увереннее; активнее проявляют свои интересы; ставят перед собой более высокие цели.
Помогая ребёнку в повышении его самооценки, взрослый тем самым помогает ребёнку в приобретении уверенности в себе и в обеспечении популярности.
Развития мотивационной сферы дошкольника. Мотивы поведения ребёнка существенно изменяются на протяжении дошкольного детства. Если мотивы поведения преддошкольника были импульсивными и неосознанными, связанными, главным образом, с предметной деятельностью и общением со взрослыми, то у дошкольника они становятся не только разнообразными, но осознаются детьми, приобретают разную побудительную силу и затрагивают сферы отношений к окружающему миру, другим людям, самому себе.
|
|
|
Наибольшее влияние по поведение дошкольника оказывают следующие мотивы:
1. Интерес детей к миру взрослых - это стремление детей действовать, как взрослые, что в первую очередь отражается в ролевой игре. Данный мотив можно использовать как средство, позволяющее добиться от ребёнка выполнение того или иного требования.
2. Игровые мотивы - связаны с интересом к самому процессу игры. Они предполагают стремление ребёнка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по её законам. Любое дело ребёнок может превратить в игру.
3. Установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых - основной регулятор поведения дошкольника. Данное стремление детей делает педагогическую оценку более эффективной. Это заставляет ребёнка считаться с мнением взрослых, выполнять установленные им правила поведения.
Мотивы общения со сверстниками наиболее сильно проявляются у детей 5-7 лет. Ребёнок часто может отказаться от своих личных интересов для поддержания контактов с другими детьми. Развитие данного мотива в первую очередь обусловлено развитием детского общества и совместной игры. Особенно дети стремятся завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе.
4. Мотивы самолюбия, самоутверждения и признания связаны с потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. Ребёнок начинает претендовать на то, чтобы его уважали, слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. И чем старше ребёнок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.
У детей 3-5 лет притязание на признание может проявляться в приписывании себе все известные им положительные качества, преувеличение их, даже если это не соответствует действительности. При известных условиях, если мотивы, связанные с притязанием на признание среди взрослых и детей не удовлетворяются, у них могут появиться асоциальные формы поведения (капризы, упрямство), приводящие к нарушению норм поведения. Ребёнок с помощью негативных поступков стремится обратить на себя внимание.
5. Познавательные мотивы. Если дети 3-4 лет познавательные задачи часто подменяют игровыми, то в 4-7 лет наблюдается настойчивость при решении умственных задач. Данные мотивы связаны с появлением любознательности, познавательной активностью, что выражается через детские вопросы: «Что?», «Как?», «Зачем?», позднее – «Почему?». В старшем дошкольном возрасте дети получают удовольствие от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эта задача решается.
6. Соревновательные мотивы (соперничества). Дошкольники хотят быть лучше. Чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности. К 6-7 годам ребёнок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.
7. Нравственные мотивы - выражают отношение ребёнка к другим людям. Их динамика на протяжении дошкольного возраста связана с усвоением и осознанием норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. В 3-4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на поведение детей и только по отношению к тем окружающим людям, к которым испытывают симпатию. В 4-5 лет – свойственны значительной части детей, а в возрасте 5-7 лет становятся особенно действенными.
К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребёнка. Но на протяжении всего дошкольного возраста сохраняются следующие особенности борьбы мотивов:
- по-прежнему ребёнок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций;
- старший дошкольник может подавить аффект, хотя и с трудом;
- трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями.;
- наиболее ярко возникает конфликт между общественными и личными мотивами
8. Общественные мотивы – это желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Они формируются вначале под руководством воспитателя, позже, особенно в старшем дошкольном возрасте – по собственной инициативе.
В качестве мотивов в дошкольном возрасте могут выступать: содержание самой деятельности; её общественное значение, успех или неуспех в её проведении, самооценка и получение группового признания.
У разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятельность ребёнка.
Соподчинение мотивов – это определённое соотношение мотивов, устанавливающееся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие. Именно ведущий мотив определяет всё поведение ребёнка. Однако система мотивов может легко нарушаться под влиянием яркого и наиболее сильного эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил поведения.
На основе соподчинения мотивов у ребёнка появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдалённому мотиву (например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике).
Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем возрасте этого не наблюдается. Преддошкольник подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. В каждом случае надо решать, что важнее. Здесь возникает начало непослушания, когда, подчиняясь своим личным побуждениям, ребёнок, понимая необходимость выбирать, игнорирует требования взрослых. Дошкольник же осознаёт борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его. Особенно трудно старшим дошкольникам выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами.
К лично значимым мотивам относятся не только различные эгоистические желания, выражающие потребность ребёнка в сладком, привлекательном, в получении какой-то игрушки, т.е. мотивы личной выгоды. К лично значимым относятся и переживаемое ребёнком чувство собственного достоинства, боязнь насмешки, пренебрежения со стороны сверстников. Чтобы скрыть своё неумение, неподготовленность, пропущенную ошибку, дети иногда идут на обман, умышленно нарушают правило.
Соподчинение мотивов у дошкольника первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослыми. И лишь позднее оно проявляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного.
Таким образом, поведение ребёнка превращается во внеситуативно- личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом.
Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребёнка.
Нравственное развитие в дошкольном детстве включает три взаимосвязанных сферы:
1. Когнитивная сфера – сфера моральных знаний, суждений, представлений, т.е. овладение детьми различными сторонами общественного морального сознания: понимание моральных требований и критериев моральной оценки.
2. Сфера нравственных чувств - в сфере морально ценных переживаний у ребёнка складываются одобряемые отношения к другим людям. У ребёнка формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения. Например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении правил и норм поведения.
3. Сфера нравственного поведения - нравственные нормы закрепляют социальный способ поведения, когда дети констатируют, что можно делать, а что нельзя.
Усвоение этических эталонов. Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребёнком морально-этических норм, принятых в обществе.
Этические нормы-образцы содержат более или менее обобщённые представления о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять своё поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.
О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребёнок объясняет, почему норму необходимо соблюдать. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» и «плохие».
Первоначально ребёнок оценивает только чужие поступки - других людей или литературных героев, не умея оценить свои собственные.
Младшие дошкольники объясняют необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при её соблюдении для себя на требования взрослых.
Постепенно эмоциональное отношение и этические оценки начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ребёнок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки.
Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причинённое зло и т.п., т.е. связывают свою аргументацию с общественным значением поступка, осознают объективную необходимость соблюдения нравственной нормы для регуляции взаимоотношений между людьми.
Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребёнку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участвовал и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать своё отношение и моральную оценку. Ребёнок начинает соотносить своё поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщённым представлением.
Для старших дошкольников всё большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Они начинают употреблять в речи слова, обозначающие нравственные качества и антиподы (добрый, драчун, жадный, честный, ябеда и пр.). Однако связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.
Таким образом, если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять её содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она собственному опыту ребёнка, тем легче она осознаётся. Во 2-й половине дошкольного детства ребёнок приобретает способность оценивать и своё поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными требованиями, которые он усваивает.
Формирование нравственных мотивов поведения. В младшем дошкольном возрасте дети усваивают правила, связанные с культурно-гигиеническими навыками, соблюдением режима дня, правилами обращения с игрушками. В среднем, и особенно старшем дошкольном, возрасте дети усваивают правила взаимоотношений с другими детьми.
В дошкольном возрасте под влияем оценок взрослых у детей обнаруживаются зачатки чувства долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребёнок, совершив похвальный поступок; из чувства неловкости после не одобряемых взрослыми действий.
Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить высокую оценку своих достижений и общественное одобрение, ребёнок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Возникают сложные отношения: для взрослого ребёнок должен быть лучшим, а для сверстников – «как все». Например, в игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребёнок хочет быть «Как все»; а с другой – «лучше, чем все».
Воспитателю нужно всегда иметь в виду две составляющие поведения ребёнка: его притязания на значимую роль; и умение осознать возможность реализации этого притязания.
Сначала ребёнок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризуется, и ребёнок действует под воздействием собственного приказа.
В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребёнка, обнаруживается 3 типа поведения и соответственно 3 способа разрешения таких ситуаций («двойная мотивация»):
1-й тип – «дисциплинарный» (выполнить правило, чего бы этого не стоило) встречается с 3-4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идёт изменение мотивации нравственного поведения: сначала ребёнок старается избегать наказания или порицания, но постепенно происходит осознание необходимости выполнения правил поведения.
2-й тип – «недисциплинарный неправдивый тип поведения» (нарушить правило, удовлетворив своё желание, но утаить нарушение от взрослого) характеризуется преобладанием импульсивного поведения при знании моральной нормы и последствий её нарушения. Этот тип поведения порождает ложь.
3-й тип – «недисциплинарный правдивый тип» (нарушить правило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого): младшие дошкольники проявляют его в силу недостаточности произвольного контроля, поэтому они и не переживают «свой позор»; а старшие дети бывают смущены и стыдятся совершённого даже наедине с собой.
В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды».
В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребёнка на групповую оценку формируются основы альтруизма – стремления ребёнка к бескорыстным добрым поступкам.
Но в то же время в тех случаях, когда ребёнок виноват перед другими или видит страдания другого, он в порыве сострадания может отдать ему лучшую игрушку, помочь сделать что-то за другого. И чем старше дошкольник, тем сильнее в нём стремление сделать добро «просто так».
Возникновение нравственной саморегуляции. В дошкольном возрасте нравственные представления влияют на обыденную жизнь ребёнка. Ребёнок пытается совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляет эмоциональную направленность на окружающих.
Однако нравственные нормы, даже те, которые ребёнок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением (формальные знания). Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии и легко нарушаются ребёнком. При этом ребёнок не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая такое поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.
Вначале ребёнок начинает контролировать сверстника. Часто дети правильно оценивают выполнение нравственных норм товарищами и ошибаются в отношении себя.
«Жалобы-ябеды» - это стремление утвердиться в знании нравственных норм поведения. Жалобы свидетельствуют:
§ ребёнок нуждается во взрослом, стремится к общению;
§ это сигнал о некотором неблагополучии ребёнка;
§ эмоционально окрашенные жалобы значимы для ребёнка;
§ ребёнок ищет сочувствия, сопереживания;
§ ребёнок уточняет, по каким правилам жить с окружающими.
Для подобных жалоб характерно, что жалующийся нисколько не пострадал от поступка нарушителя. Но, заявляя о том, что «Катя пальчиками ест макароны» или что «Валерик не убрал за собой строительный материал», а «Юра говорит плохие слова», ребёнок-заявитель ждёт реакции взрослого на это нарушение требований. Когда взрослый своей оценкой поощряет заявителя за то, что тот уже хорошо знает все правила и умеет видеть, кто их не выполняет, и вместе с тем высказывает неодобрение в адрес нарушителя, правило закрепляется: «Строительный материал надо обязательно складывать в ящик. Ты молодец, Ася, что заметила и напомнила Валерику, чтобы он убрал все кубики».
В старшей группе воспитатель добивается от детей правил вежливости. Жалобы-заявления здесь связаны с обращением детей друг с другом: «Коля отнял у Нади синий карандаш, а Наде ведь он тоже нужен, чтобы нарисовать море»; «Почему же Олег не дал Тане самолёт, ведь она его хорошо попросила, на «пожалуйста» просила, а он не дал!»
Таким образом, выдвинутое взрослым правило поведения и регулярный, тщательный контроль за его повседневным исполнением всеми детьми становится регулятором детского поведения.
Постепенно через оценку других, сравнивая себя с другими, ребёнок подходит к реальной самооценке. Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступки с этими нормами является первым задатком произвольного поведения.
У старших дошкольников чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.
Однако нравственная норма может стать мотивом поведения только тогда, когда устанавливается связь между нравственным сознанием и нравственным поведением ребёнка. Эта взаимосвязь устанавливается тогда, когда ребёнок упражняется в нравственных поступках, ставится в ситуацию морального выбора, когда нужно самому решить, как поступить.
В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет большую роль:
- положительный пример родителей способствует тому, что ребёнок легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе:
- норма, которая декларируется, но не соблюдается взрослыми приводит к тому, что ребёнок её может не выполнять, приспосабливается и лавирует, т.е. ребёнок может в одних условиях её выполнять, а в других нет. При этом он не испытывает чувство вины.
- дети охотно подражают заботливым родителям, часто с ними общаются;
- при подчёркивании, объясняя почему одни действия считаются хорошими, а другие плохими. Это приводит к более раннему осознанию нравственного поведения;
Способы поведения при нарушении нравственных норм:
1. Норма нарушается неосознанно, ребёнок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение – возрастная особенность, что свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения. Норма не перешла во внутренний план, а остаётся внешним требованием. Ребёнок может совершать отрицательные поступки и не задумывается о последствиях.
2. Сознательное нарушение нормы. Это уже проступки.
Развитие ценностного отношения ребёнка к себе, окружающим. Постоянное подкрепление положительной или отрицательной оценкой выполнения или невыполнения известного детям правила становится основой для формирования у дошкольников соответствующего морально-оценочного отношения. Оно проявляется сначала в отношении к другим детям, а позже и в отношении к себе.
У малышей моральные оценки и эмоциональные переживания слиты. Накапливая социальный опыт, опыт общения с людьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются всё более обобщёнными правилами и всё шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям: близким и чужим, реальным и вымышленным.
На этой основе оформляются нравственные отношения детей к окружающим. Однако, случаи, с которыми встречается дошкольник, далеко не всегда могут быть подведены под известные детям критерии. Часто дети не знают, как выйти из того трудного положения, в котором они оказались. Это показатель того, что у дошкольников не выработалась ещё достаточная обобщённость и гибкость в применении известных им правил. К тому же они ещё не умеют в новой ситуации увидеть знакомые им признаки тех обстоятельств, в которых они уже научились действовать по правилам. Дошкольники отличаются значительной эмоциональной возбудимостью, даже аффективностью, которая срабатывает скорее и сильнее, чем разумно выбранная цель действия или воспринятое ребёнком правило поведения, которым следует руководствоваться.
Происхождение и проявление негативных личностных образований.
Жадность - желание получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребёнок переживает сильные отрицательные эмоции.
Шалости имеют двойное значение и характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребёнок активен, инициативен, изобретателен, его поведение имеет положительную эмоциональную окраску, носит бескорыстный характер. Шалость направлена на преобразование чего-то.
В большинстве случаев шалости – это новая, необычная форма общения ребёнка со взрослыми или с другими детьми. Ребёнок в шалости выступает инициатором такого общения. Это отличает её от озорства – инициатива ребёнка намеренно направляется на то, чтобы досадить взрослому или сверстнику, доставить ему неприятность.
В старшем дошкольном возрасте шалость становится уже самоцелью, игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий.
Выделены следующие группы шалостей:
o Шалости-игры (до 5 лет ). Ребёнок либо просто действует с другим, проявляя свою силу, увёртливость, ловкость, либо, взяв на себя какую-то роль, проделывает то же самое под видом какого-то персонажа – волка, собаки, кошки, наездника и т.д.
o Шалости как необычные действия ребёнка с вещами. В 4-7 лет мотивом шалости является вопрос: «Что получится, если..?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Здесь источником шалости является познавательная потребность. Чаще это наблюдается у инициативных детей. Формируются положительные черты: активность, инициативность, любознательность.
Шалости, побуждающие стремление ребёнка проверит свои возможности и утвердиться в них. Шалость мотивируется вопросом «Что я могу?», «А сумею ли я?» Источник - развитие самостоятельности, но уже шалость граничит с озорством. Шалости протекают по следующей схеме: ребёнок нарушает правила и ждёт реакции взрослого, тем самым проверяет свою силу, утверждает своё «Я», пытается как бы очертить круг дозволенного.
Проступки. В их основе лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить своё «Я» от переживаний, ущемлений, обид. В результате ребёнок нарушает установленные в обществе правила.
Проступки детей просты, бесхитростны и «открыты». В их основе обычно лежат импульсивные действия, подражание плохому примеру, неумение выйти из неожиданной жизненной ситуации, в которой ребенок оказался впервые. Основными причинами проступков могут быть: плохое знание ребёнком тех обстоятельств, в которых он действует (подчиняется не правилу, а более сильному побуждению); частые наказания; немотивированные запреты; окрики; обидные прозвища; насмешки; недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками; чувство заброшенности и ненужности.
Проступки появляются тогда, когда ребёнок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной позиции взрослого по отношению к нему.
При повторении проступков они закрепляются и превращаются в привычку. При этом формируются отрицательные черты характера: упрямство, лживость, драчливость.
Упрямство. Ребёнок настаивает на своём требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Заупрямившийся ребёнок не может отказаться от первоначального требования. Причины: протест ребёнка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности. Например, «Он ещё маленький» - и взрослый стремится всё делать сам; слишком строгое отношение к ребёнку; игнорирование его личных желаний. Например, «Он уже большой» - выдвигают много запретов, часто без учёта возрастных и индивидуальных возможностей.
Ложь. Возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения. Причинами лжи могут явиться: страх перед наказанием; отрицательный пример взрослого, в ситуации «двойной мотивации», чтобы быть признанным взрослыми; как компенсация недостаточности волевого поведения; как побочное следствие развития потребности признания, ребёнок не может совершить поступок, который способствовал бы его признанию.
Ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив выгоды. Это и отличает её от фантазии, причинами которой являются: стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации; потребность в самостоятельности, самоутверждении; притязание на признание.
В детской же фантазии ребёнок преувеличивает свои возможности. Например, рассказывает о том, как побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и пр. Сюжетами фантазий являются кинофильмы, рассказы взрослых, детские книги. Ребёнок сам верит в достоверность создаваемых в воображении образов, но он не преследует никакой выгоды. К фантазированию можно также отнести рассказы о несуществующих животных, за которыми они ухаживают, рассказы о младших братьях и сёстрах с которыми играют. Причиной в данном случае является недостаток общения со взрослыми или сверстниками или в неудовлетворённости им.
Драчливость. Чаще возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Является как следствие, когда ребёнок не умеет общаться, устанавливать положительные отношения с товарищами. В результате возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребёнок распространяет не только на обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Ребёнок находит удовольствие в том, что его бояться. Ощущение своей силы приводит к ещё большей драчливости и ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит и культ в семье, неправильная позиция взрослого: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных».
Зависть. Это чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. Причиной могут явиться реализация притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и др. аналогичные ситуации. У ребёнка на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главный»). Подавление притязания на лучшее место также порождает зависть.
К негативным личностным образованиям можно также отнести жестокость, неряшливость.
