В социальном опыте ребенка

В социальном опыте ребенка, кроме внешней его проекции — «образа мира», существует и своеобразная внутренняя проекция — «образ себя». «Образ себя» рождается из способности человека анализировать свой внутренний мир и стро­ить картину своих состояний. Для педагогики чрезвычайно важно понимание такой закономерности: ребенок входит в социум, в культуру общества не толь­ко под воздействием родителей, профессиональных педагогов, социальных ин­ститутов, но и за счет собственных усилий, за счет самоопределения в культуре. И результат образования в значительной мере определяется теми усилиями,

которые прилагает сам ребенок в деле своего развития и воспитания. В. А. Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия при­несли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспи­тания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой»⁸⁰.

Воспитателей-практиков не меньше, чем теоретиков педагогики, волнует вопрос: когда начинается проявление ребенка как субъекта образования? Ста­новление обобщенного «образа себя», своей личности — длительный и слож­ный процесс. К концу первого года жизни у ребенка появляются первые «мо­тивирующие представления», способные побуждать его к активным действиям. К трем годам складывается ведущее личностное новообразование периода ран­него детства — «система Я». Ребенок в этом возрасте уже способен к самооценке своих физических качеств («Я большой») и первых проявлений активности в деятельности («Я быстро бегаю», «Я умею сам одеваться»).

Со времен глубокой древности у разных народов и в разных религиях конец первого семилетия жизни выделяется как рубеж: в этом возрасте происходили первые инициации, смена табу, традиционные церемонии, выражавшие пере­ход от детской невинности и безответственности к началу социальной взрос­лости и ответственности. Современные психологические исследования убеди­тельно показали, что на рубеже 7-8 лет у ребенка действительно возникает осознание своего «социального Я». Оно характеризуется потребностью осво­ить новую социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно значимой деятельностью — учением. Именно в этом возрасте у ребенка зарож­дается потребность и формируется способность к рефлексии — знанию о себе (своей внешности и характере, достоинствах и недостатках, о границах своих возможностей), складывается осознание себя как субъекта отношений со взрос­лыми, то есть рождается «образ себя».

К 9—11 годам, при переходе ребенка из начальной школы в среднюю, про­исходит качественное преобразование системы «образа себя»: у этих младших подростков возникает ориентация на социальные цели, рождается «жизнен­ная перспектива», которая включает уже и представления о своем «идеальном Я», начинается осознание себя как субъекта отношений со сверстниками.

У подростков (в возрасте от 10—11 до 15—16 лет) интерес к собственной лич­ности становится одной из главных доминант личностного развития (Л. С. Вы­готский). Стремление «быть взрослым» побуждает подростков искать у себя признаки «взрослости», демонстрировать их окружающим. Они часто начина­ют вести дневники, в которых раскрывают тайны своих переживаний, анали­зируют отношения с ровесниками, родителями и безжалостно «препарируют» качества своей личности, сравнивают себя с другими, оценивают. По данным психологов (И. С. Кон, Д. Б. Эльконин), у подростков в возрасте от 12 до 14 лет даже снижается самоуважение, им начинает казаться, что все вокруг (родите-

^{----------------}

⁸⁰ Сухомлинский В. А. О воспитании / Сост. С. Л. Соловейчик. М., 1979. С. 259.

ли, учителя, товарищи) о них дурного мнения. Но здесь рождается и первый опыт самовоспитания.

В период ранней юности (от 16 до 18 лет) «образ себя» приобретает более зрелый вид, черты «подлинности». Старшеклассники обращаются уже не столько к своим внешним данным и качествам активности, сколько к прояв­лениям своего характера, своим возможностям в достижении жизненных пла­нов, идеалов. После 15 лет начинает восстанавливаться самоуважение, частично утраченное в подростковом возрасте, более устойчивыми становятся самооцен­ки. Их «образ себя» активно определяется «сознанием самости» (В. И. Слободчиков).

Современная научная психология различает два уровня рефлексии.

Первый уровень рефлексии, или «внутренний опыт», является результатом осознания личностью своего способа жизни. Еще Дж. Локк впервые описал этот уровень, противопоставляя его «внешнему опыту», который человек получает посредством ощущений.

Второй уровень рефлексии — осознание личностью своей индивидуальности. На этом уровне рефлексии строится процесс самоопределения ребенка в со­циуме.

Осознание ребенком своего способа жизни и своей индивидуальности оп­ределяется системой представлений о себе. Все многообразие этих представ­лений условно «выстраивается» вокруг деятельности и общения и главных об­щечеловеческих ценностей, проявляющихся в них: познания, труда, дружбы, любви. Чтобы ребенок был успешнее в учебе, спорте, художественной деятель­ности, чтобы его принимали товарищи, он должен иметь достаточные пред­ставления о себе. Но лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда ребенок старается понять, каким они его видят и как оценивают, он способен составить свой «образ себя».

«Образ себя» включает важные для взрослеющей личности представления о своей внешности. Сколько беспокойства, глубоких переживаний и слез достав­ляют детям, а особенно подросткам и юношеству, их представления об особен­ностях своей фигуры, роста, черт лица, длины ног, веса и др.

В детской субкультуре большое пространство ценностей отведено моде на прически, одежду, украшения, татуировки. С одной стороны, например, именно такие куртки, выкрашенные волосы и пирсинг — обязательные элементы «особости», подчеркнутой дифференциации своей группы среди ровесников. А с другой стороны, подростковая мода всегда несет в себе атрибуты «взрослости», знаки собственной значимости, «сигналы» для взрослых о своей неполноцен­ности и потребности в признании.

«Образ себя» естественно включает полоролевые представления ребенка. Социальная психология выделяет в процессе становления полового самосоз­нания несколько компонентов:

□ половую идентичность (осознание ипринятие своей половой принад­лежности);

□ понимание социальных ожиданий мужчин и женщин;

□ понимание особенностей поведения, соответствующего половой принад­лежности.

Наша отечественная практика образования долгое время стыдливо обходи­ла эту область становления личности. Образовательный процесс достаточно ханжески отгораживался от вопросов формирования половых стереотипов по­ведения детей, несмотря на то что реальное поведение человека в социуме все­гда имеет полоролевые признаки.

В настоящее время еще нет единого подхода в педагогическом решении этой проблемы социализации детей. Сторонники концепции социального науче­ния считают, что опыт полоролевого поведения детей следует формировать так же, как и опыт поведения в других областях, то есть «моделировать через на­блюдение». Ребенок наблюдает за взрослыми в своем окружении (это «живые модели», которые впечатляют особенно сильно) или героями фильмов и копи­рует их поведение. Нередко родители специально «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению или в силу принятых традиций, соответствуют детям данного пола.

В школе мальчикам позволяется быть более шумными и подвижными, де­вочек ограничивают и стыдят за такую же степень двигательной активности, им приписывается быть более спокойными, послушными, исполнительными. Несмотря на превосходство девочек в учебе, особенно в начальной школе, учителя (а это по преимуществу женщины) считают мальчиков более способ­ными и нередко более снисходительны к ним. В нескольких школах был про­веден забавный эксперимент: учителям физики старших классов дали на про­верку одну и ту же работу, только кому-то достался листочек, подписанный мужским именем, а кому-то — женским. Оценки «мальчиков» всегда оказыва­лись выше.

Известно, что на уроках девочек спрашивают чаще, и прежде всего то, что задано выучить наизусть. Девочки, особенно в старших классах, чувствуют себя недооцененными по сравнению с мальчиками-ровесниками, в частности в спорте, в области математики, физики, информатики. Однако мальчики все равно не чувствуют себя успешными в современных феминизированных шко­лах, где практически не осталось учителей-мужчин. Им явно недостает моде­лей мужского поведения и в семье.

Педагоги, ориентирующиеся на когнитивную концепцию социализации, считают, что полоролевые представления детей напрямую связаны с их умствен­ным развитием. Для того, чтобы поведение ребенка приобрело признаки по­ловой идентичности, он должен понимать социальный смысл пола и обладать способностью ставить себя в идентичную половую роль.

Сторонники этого подхода выступают решительно против специального полового просвещения детей в семье и особенно в школе. По их мнению, в игре, в ситуациях переживания сюжета сказки ребенок осваивает культуру по­лоролевого поведения достаточно естественно, опираясь, в первую очередь, на половые особенности строения мозга и функциональную специализированность его полушарий.

Специальные исследования нейропсихологов (Т. М. Хризман, В. Д. Ереме­ева) обнаружили, что навязать некое хрестоматийное понимание «мужествен­ности» и «женственности», например, младшим подросткам весьма сложно. Образы мужчин как «сильный пол» и женщин как «слабый пол» ими воспри-

нимаются с недоумением, потому что девочки-подростки крупнее и взрослее мальчиков.

Достаточно большое число педагогов и родителей стоят на традиционной позиции: полоролевые представления у детей и подростков оформляются сами по себе, естественно, по мере их физического развития и созревания сексуаль­ности. В этом случае половое самосознание складывается без целенаправлен­ного педагогического руководства, главным образом в общении со сверстни­ками и более старшими членами референтной группы, под впечатлением от случайного чтения, информации из Интернета и запрещаемых взрослыми те­лепередач и фильмов.

«Образ себя» наполняют и представления ребенка о качествах своей лично­сти. Осознание себя в ракурсе «Какой я на самом деле?» проявляется у детей достаточно рано. Уже старшие дошкольники и младшие школьники начинают думать о своих качествах, которые дают о себе знать в играх, учебной деятель­ности, в отношениях с товарищами и взрослыми: «Получилось... потому что я такой...», «Не получается... потому что мне не хватает...». Вот почему в первые школьные годы для становления «образа себя» детям нужны постоянные оцен­ки различных сторон их деятельности и поведения со стороны педагогов и ро­дителей. Причем важны не столько сами баллы учебных отметок, очки в со­ревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки взрослых: что у кого получается и благодаря каким качествам, что еще не получается, на какие силь­ные стороны своей личности опереться, чтобы преодолеть неудачу.

Младшие школьники осознают качества своей личности больше в области учебных возможностей и меньше — волевые, нравственные качества. Подрост­ки, под влиянием симптомов полового созревания, выстраивают представле­ния о достаточно интимных проявлениях своей личности, в первую очередь, нравственных.

В детском «образе себя» довольно рано возникают представления о тех про­явлениях своей личности, о которых не хочется признаваться окружающим, — например, о зависти, тщеславии, злости. Для осознания этих качеств требуется известное мужество и способность переживать чувство вины, страха, стыда. Та­кие представления о себе возникают у младших школьников в результате каких-то собственных действий и поступков, а подростки и старшеклассники часто «извлекают» их постфактум, глубоко погружаясь в свои переживания возникших конфликтов и даже не состоявшихся поступков. В подростковом возрасте воп­росы «Кто я?», «Какой я?» вырастают до масштабов вселенских проблем, а в ран­ней юности они равнозначны, по образному выражению И. С. Кона, «настоя­щей коперниковской революции».

Для практики воспитания чрезвычайно важно учитывать, что такие нрав­ственные регуляторы поведения ребенка, как стыд, чувство вины, страх нака­зания или самоуважение, гордость за своих товарищей, преобразуют «внешний слой» социальных отношений, то есть его способы жизни. Несравнимо более мощную нравственную регуляцию поведения ребенка создает «голос совести», который переживается в ситуациях мучительного раскаяния, переоценки цен­ностей, готовности «очиститься» и начать все сначала. Такие проявления реф­лексии обеспечивают подлинное нравственное самоопределение личности.

13 [12] .4. САМООПРЕДЕЛЕНИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Процесс социализации всегда включает два плана действия взрослеющей личности: адаптацию к социуму (приспособление себя к окружающим влияни­ям, условиям, обстоятельствам, которое строится на врожденном механизме саморегуляции человека) и самоопределение в социуме (активную позицию, пред­полагающую оценку происходящего вокруг, отбор предлагаемых обстоятельства­ми воздействий, принятие их или сопротивление им). Процесс социализации потому и возможен, что ребенок становится как бы объектом для самого себя: он должен посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия, поступки, соотнести свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь или открыто навязывают взрослые.

Очевидно, что процесс воспитания в современных условиях должен быть ориентирован не на личность «хорошо управляемую», а на личность самооп­ределяющуюся. Это означает, в первую очередь, смену ключевого начала вос­питания: не сводить всю социализацию только к нормативным воздействиям воспитательного процесса, а соотносить нормативный и стихийный планы социализации, не навязывать детям ценности общества, а «идти» к ним через их социальный опыт, давая возможность каждому ребенку действовать как са­моопределяющейся личности.

Отсюда возникают два вполне закономерных вывода:

1. В личности ребенка может быть воспитано только то, что лежит в «силовом поле» его социализации, отражено в его «образе мира» и составляет его собственную жизнь.

2. В воспитательное воздействие должно соотноситься со складывающимся у ребенка «образом себя».

Замечательный французский философ Тейяр де Шарден в своей книге «Фе­номен человека» утверждает, что «вспышка рефлексивности», способность со­знания сосредоточиться на самом себе и есть начало Человека. Он пишет: «Реф­лексирующее существо в силу самого сосредоточивания на самом себе внезапно становится способным развиваться в новой сфере. В действительности, это возникновение нового мира. Абстракция, логика, обдуманный выбор и изоб­ретательность, математика и искусство, рассчитанное восприятие простран­ства и длительности, тревоги и мечтания любви... Вся эта деятельность внут­ренней жизни — не что иное, как возбуждение вновь образованного центра, воспламеняющегося в самом себе»⁸¹.

Педагогика должна принять, что становление «образа себя» и «образа мира», которое происходит в процессе социализации в организованных образователь­ных формах, и есть путь индивидуализации личности ребенка.

В педагогической литературе (особенно написанной в начале 1990-х годов, в период преодоления основ марксистской методологии в науке и активных

^{--------------}

⁸¹ Тейяр де Шарден. Феномен человека. М., 2002. С. 136.

демократических преобразований в школе), к сожалению, еще бытует представ­ление, что процессы социализации и индивидуализации диаметрально противо­положны и, более того, имеют полярную «заряженность». Если педагогиче­ский процесс обращен к социализации («вектор минус»), то такое образование рассматривает ребенка как объект педагогического воздействия и, в лучшем случае, научит его жить по общим законам, подчиняться необходимым для всех нормам и правилам. Но если образование нацелено на индивидуализацию («вектор плюс»), то оно строится на отношениях к ребенку как к субъекту сво­бодной деятельности, на задачах самореализации его личности, и только в этом случае оно проявляет себя как личностно ориентированное образование.

На самом деле социализация и индивидуализация не противостоят друг дру­гу, а, скорее, друг без друга не существуют вообще. В процессе социализации у ребенка происходит мощное присвоение ценностей социума, выстраивается опыт идентификации: «быть как все», понимать людей и их поступки, устанав­ливать контакт и взаимодействие с окружающими. А индивидуализация вы­зывает к жизни потребность обособления: осознание себя как уникального су­щества, потребность выразить себя, стремления к собственным оценкам и независимым действиям. Но личность в этом механизме обособления не может выходить за пределы общественной природы человека. Культура и социальная жизнь ставят «границы» проявлениям индивидуальности. Таким образом, социальность человека всегда является не только результатом социализации, но и результатом индивидуализации, и, наоборот, индивидуальность человека обусловлена не только достижениями индивидуализации, но одновременно и результатами социализации.

Процесс самоопределения ребенка в социуме предполагает поиск опреде­ленной, значимой для себя и одобряемой взрослыми, позиции субъектности. Он характеризуется:

□ личностной рефлексией («Кто я?», вычленение себя по отношению к социальному);

□ «достройкой» своей идентичности по отношению к другим людям, в пер­вую очередь значимым другим (своеобразный мыслительный экспери­мент, когда в идеальном плане происходит прогнозирование разных стра­тегий, способов действия и выбор оптимального варианта);

□ самоиспытанием себя в деятельности (определенное волевое усилие, не­обходимое для акта выбора).

Важнейшими признаками социального самоопределения личности ребен­ка, на которые в первую очередь должно ориентироваться образование, явля­ются активность, способность к самостоятельному акту выбора и ответствен­ность. Э. Эриксон точно заметил, что детство, отрочество и юность — это время «психосоциального моратория», когда общество позволяет взрослеющему человеку самому искать себя, «примерять» роли и экспериментировать с соци­альными интересами, а момент принятия жизненно важных решений еще от­срочен. Включившись в процесс самоопределения, ребенок начинает посте­пенно переходить от стихийного, детерминированного взрослыми способа жизни к такому, который в той или иной мере уже определяет сам.

В целях становления опыта самоопределения воспитатели (родители, педа­гоги) должны педагогическими способами направлять эти детские (а особен­но — подростковые и юношеские) действия обособления. Для этого важно ис­пользовать следующие меры:

1. Предоставлять выбор — места, времени, дела, развлечения, общения и др. Мера свободы осознается ребенком пропорционально количеству выборов. На организацию различных вариантов выбора и должно быть в первую оче­редь направлено педагогическое творчество воспитателя. Кроме того, хороший воспитатель всегда предоставит ребенку, в числе прочих, и выбор того действия, в котором он особенно успешен.

2. Побуждать к созданию нового материального или духовного продукта. Но­вое в содержании социального опыта ребенка возникает тогда, когда требуется не автоматическое пользование известными предметами или правилами, а не­обходимо по-иному приспособиться к возникшей ситуации. Интересно, что К. Роджерс видел творчество не столько в создании чего-то нового в окружаю­щей обстановке, сколько в создании новых граней собственной личности.

3. Применять «позитивные поглаживания» (термин Э. Берна, известного аме­риканского психотерапевта)⁸². Он считал «поглаживание» единицей социаль­ного взаимодействия. По определению Э. Берна, «поглаживание» — это лю­бой акт, предполагающий признание присутствия и существования другого человека. Оно бывает словесным и практическим, условным и безусловным, позитивным и негативным.

Для становления индивидуальности ребенку чрезвычайно важно чувство­вать и осознавать себя «среди людей», быть признанным окружающими. Взрос­лые показывают ребенку, что любят его, уважают его взгляды, ценят его инди­видуальность, самыми разными способами: делают подарки, вручают грамоты, ставят отметки, присваивают спортивные разряды и награды. Негативным «по­глаживанием» становится запись замечания в дневник, формальное предъяв­ление требования, равнодушное отношение.

Дети искренне идут навстречу «поглаживаниям». Конечно, замечательно, если они положительные, но за неимением их для становления индивидуаль­ности нужны хотя бы негативные. Они дают ребенку понять, что он в поле зре­ния окружающих, что на него хоть кто-то обращает внимание. Так, первокласс­ник, вернувшись из школы, прямо с порога радостно сообщает родителям, что учительница его сегодня перед всем классом назвала... по имени. Эта скром­ная мера «поглаживания» сработала как положительная подпитка индивидуа­лизации. Ребенок, которого учитель почти не выделял из общей массы одно­классников, называл официально только по фамилии, был обозначен ему индивидуально принадлежащим именем. Неслучайно одним из самых силь­ных способов наказания детей является прекращение общения с ними, молча­ние и равнодушие.

4. Развивать рефлексивные потребности детей. Рефлексивная потребность проявляется у детей достаточно рано, уже к трем годам жизни. Это не что иное, как обращение познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, на

^{--------------}

⁸² Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. М., 1988.

свои личностные качества. В первые школьные годы просьба учителя, напри­мер сформулировать выводы после обсуждения нового материала, которые бы начинались словами «Я понял, что...», «Я думаю, что...», «Я считаю, что...», ста­нет одним из продуктивных приемов приобщения детей к рефлексии. Рефлек­сивные навыки детей получат поддержку и дальнейшее развитие, если учите­лем будут использоваться приемы «Ассоциация», «Если бы я был...», «Найди аналогию», «Определи своими словами», ролевые игры (например, «Пресс-кон­ференция», «Интервью со знаменитостью» и др.).

Процесс познания ребенком самого себя, анализ своих собственных мыс­лей и чувств, размышления о своем внутреннем мире «выводят» на первый план общение детей друг с другом и со значимыми взрослыми. Эта стратегия дикту­ет такой образ жизни, когда не только дети, но и взрослые оказываются в ре­жиме самоопределения и ответственности за свой выбор.

5. Ориентировать ребенка на позицию «быть самим собой». Для этого важно речевое и читательское развитие детей: речь и чтение — два универсальных основания культуры, без которых невозможно «самостроительство» и самовы­ражение своего личностного «Я». Образование обращает к школьнику свои главные атрибуты культуры: знаки, слова, тексты, — именно они хранят «за­кодированный» тысячелетний фонд достижений культуры. Нельзя предлагать ребенку выучить что-то из этого фонда и, запомнив, действовать. Он должен соотнести предлагаемое знание со своим социальным опытом и выработать собственную систему знаков, слов, создать свои смысловые связи.

Влияние социума, массовой культуры (особенно в формах товарно-денеж­ных, рыночных отношений, которые открыто культивируются в наши дни) значительно подавляет процессы индивидуализации. Нередко «быть как все» выгоднее, престижнее, чем проявить свои индивидуальные особенности, от­стоять их и оказаться «белой вороной». Именно образование должно выпол­нить здесь свою педагогическую миссию: помочь выявить и развить индивиду­альную предназначенность человека.