2015-04-30
95316
Методы воспитания – способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.
По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах и наоборот.
Класификация общих методов воспитания (по Каджаспировой Г.М. и Сластенину В.А.):
| 1. Методы формирования сознания личности (ум) | Рассказ, объяснение, разъяснение, беседа, лекция, пример, диспут, анализ ситуаций. |
| 2. Методы организации жизне-деятельности и поведения воспитанников (воля) | Поручение, упражнение, приучение, создание воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации. |
| 3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (чувства) | Требование, соревнование, поощрение, наказание, «взрыв», метод естественных последствий, дискуссия, эмоциональное воздействие. |
| 4. Методы контроля и самоконтроля в воспитании | Педагогическое наблюдение, беседа, педконсилиум, опросы, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций. |
| 5. Методы самовоспитания | Рефлексия, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение. |
1. Методы формирования сознания личности - методы воздействия на интеллектуальную сферу личности для формирования взглядов, понятий, установок, суждений, оценок.
|
|
|
Задачи: Формирование новых или дальнейшее развитие имеющихся представлений, понятий и ценностей. Выработка правильного отношения воспитуемых к тем или иным поступкам или отношениям. Привнесение морали в сознание школьников. Выработка умений анализировать и оценивать свои поступки, действия, поведение в целом (обучение рефлексии). Формирование адекватной самооценки.
Рассказ – наиболее распространненый метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Это метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи.
Разъяснение — эмоционально-словесное воздействие на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, — ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность.
Лекция – тоже монолог воспитателя, но по содежанию несравнимо большего объема, и на более высоком уровне теоретического обобщения.
Беседа - диалог воспитателя и детей. Беседа разъясняет нормы и правила поведения, формирует представления о главных жизненных ценностях, вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения.
|
|
|
Диспут - этот метод предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений.
Дискуссия требует специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссий, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить.
Пример - этот метод воспитания призван организовывать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на подражании. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образу, чтобы он захотел быть таким.
2. Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников - пути воздействия на предметно-практическую сферу личности с целью выделения, закрепления и формирования в опыте детей положительных способов и форм поведения и нравственной мотивации.
Задачи: Накопление нравственного опыта, формирование нравственного поведения и дисциплинированности.
Поручение – один из самых эффективных способов организации любой деятельности детей. Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевую функцию. Принимая поручение, воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия.
Упражнение. Позволяет «удержать» ребенка в деятельности. Результат упражнений – устойчивые качества личности, навыки и привычки.
3. Методы стимулирования деятельности о поведения – методы воздействия на мотивационную сферу личности, направленные на побуждение воспитанников к улучшения своего поведения, развития у них положительной мотивации поведения.
Задачи: Закрепление положительных форм поведения, предупреждение и пресечение негативных проявлений и поступков, формирование положительной мотивации поведения.
Соревнование – один из самых результативных методов стимулирования деятельности детей.
Требование - педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью вызвать, стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности. Непосредственное требование (прямое): приказ, запрет, указание. Косвенное: совет, доверие, недоверие, просьба, намек. Опосредованное требование - через общественное мнение. Требования реализуются в личных отношениях педагога и детей.
Поощрение - стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими усилий и стараний личности. Виды: похвала, одобрение, награждение, предоставление почетных прав.
Наказание - торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков. Виды наказания: замечание, порицание, лишение удовольствия, лишение или ограничение прав, наложение дополнительных обязанностей, отсроченное наказание, отказ от наказания, выговор, неодобрение. Важно помнить: наказание не должно вредить здоровью, за один проступок - одно наказание, ребенок не должен бояться наказания, нельзя унижать ребенка.
4. Методы контроля и самоконтроля в воспитании - пути получения информации об эффективности воспитательных воздействий и взаимодействия.
Задачи: обеспечение информации о ходе и результативности воспитания; своевременное выявление возникающих противоречий и проблем; формирование оценки и самооценки поведения.
5. Методы самовоспитания – методы воздействия на сферу саморегуляции, направленные на сознательное изменение человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития, на формирование навыков психической и физической саморегуляции.
Задачи: формирование потребности в самовоспитании и самообразовании, формирование способности к адекватной самооценке, к рефлексии, выработка умений и навыков самовоспитания.
|
|
|
Существует и другой подход к классификации, согласно которому три метода воспитания (по Пидкасистому П.И.) – это три стороны педагогического влияния на становление личности, а педагог только:
- способствует восприятию мира;
- помогает ребенку осмысливать этот мир;
- инициирует созидание мира вне и внутри личностной структуры ребенка.
Введение «методов воспитания» обусловлено психологической природой отношения. Отношения – это связь субъекта с объектом окружающей действительности, избирательно установленная и проявляющая себя в трех формах: рациональной, эмоциональной и практически-действенной. Чтобы прослеживать становление отношения, надо видеть эти три формы, в которых оно существует.
Рациональная сторона отношения подвергается влиянию через слово, аппелирующее к разуму. Практическа-действенная складывается в ходе непосредственно организуемых действий ребенка. Эмоциональное отношение подвластно влиянию через оценочное воздействие.
Отсюда следуют и три основных метода воспитательного воздействия: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки.
Метод убеждения выступает в виде – суждения педагога; аргументации педагога; мнения, высказанное педагогом; диалога; дискуссии; обмена впечатлениями; советов, рекомендаций и др.
Метод упражнения – это такого рода воздействие, которое обеспечивает реальные практические действия ребенка, оснащающего его поведенческими умениями: пример педагога; просьбой что-либо сделать; просьбой что-либо переделать; показом-инстуркцией; специальным тренингом; игрой с этико-психологическими правилами; традиционным оформлением некоторых правил поведения; приказ к действию в особых случаях и др.
Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытой педагогической оценки и скрытой педагогической оценки.
Виды открытой оценки – поощрение (одобрение, похвала, награждение, благодарность, присвоение звания) и наказание (неодобрение, замечание, лишение удовольствий, выговор, исключение из системы общения или группы).
|
|
|
Приемы воспитания - элементы педагогической технологии метода, педагогическая техника его реализации.
Приведем примеры:
Приемы, направленные на изменения взаимоотношений воспитанника с педагогом и окружающими: «Ролевая маска», «Непрерывная эстафета мнений», «Импровизация на свободную тему». «Импровизация на заданную тему». «Обнажение противоречий». «Самостимулирование».
Приемы организации общения: «Инструктирование». «Распределение ролей». «Коррекция позиций». «Самоотстранение учителя». «Распределение инициативы». «Обмен функциями». «Мизансцена».
Среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т.п.
Педагогических приемов может быть бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые приемы, каждый учитель из множества приемов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одному ученику, может быть неприемлем для другого.
На практике всегда стоит задача не просто использовать один из методов, а выбрать их совокупность. Выбор такой совокупности - это всегда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнить между собой эффективность различных методов воспитания и говорить об их продуктивности.
Важно отметить, что далеко не всякое педагогическое воздействие ведет к позитивным изменениям в процессе воспитания, а только то, которое принимается учащимся, соответствует его внутренним устремлениям, становится для него личностно значимым. И многое зависит от стиля взаимодействия воспитателя и воспитанников. Хорошо если это отношения коммунистического товарищества (по И.П. Иванову), а не авторитаризм, не чрезмерная опека и не вседозволенность (свободное воспитание).
Что же должно учитываться при определении методов воспитания, что определяет продуктивное и непродуктивное использование методов и приемов воспитания в различных педагогических ситуациях?
Прежде всего педагог исходит из цели и актуальных задач воспитания. Именно они определяют, какова должна быть совокупность методов для их решения. Необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста школьников. Формировать, скажем, мировоззрение нужно и в младшем, и в среднем, и в старшем школьном возрасте, но методы воспитания должны меняться: те, которые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и отвергаются в пятом классе.
Большое влияние на выбор методов оказывают индивидуальные и личностные особенности воспитанников. Общие методы, программы - лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Воспитатель-гуманист будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, сохранить свою индивидуальность, реализовать собственное «Я».
Методы существенно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, уровня ее сплоченности, от норм отношений, складывающихся в семье и ближайшем социальном окружении ребенка. Для выбора метода большое значение имеет уровень квалификации педагогов. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком и которыми владеет.
И, конечно, выбирая методы, воспитатель должен быть уверен в успехе их применения. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет использование метода.
Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя.
Коллектив как условие и средство развития личности. Теория и практика развития детской группы. Структура и стадии развития детской группы. Педагогические требования к организации детского коллектива. Законы эффективного функционирования детского коллектива.
В своё время К. Маркс сказал, что только в коллективе возможна подлинная свобода личности, расцвет её способностей и дарований. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун России и определило становление коллективистской системы воспитания в масштабах всей страны (Щацкий И.В., Сорока-Росинский В.Н., Ионин И.В., Макаренко А.С. и др.).
Коллектив стал для них условием для взращивания человеческого в человеке. «Коллектив – это свободная группа трудящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплины и ответственности, коллектив – это социальный организм в здоровом человеческом обществе».
Именно опыт Антона Семеновича Макаренко показал какие чудеса происходят с ребятами в настоящем коллективе. Но коллектив не только условие, но и средство для развития личности, инструмент для соприкосновения с нею. Коллектив дает личности социальную защищенность, поскольку в нем человек обретает защиту и помощь, поддержку и дружеское понимание.
Основные характерные признаки детского коллектива:
- Наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед.
- Систематическое включение воспитанников в разнообразную общую (совместную) деятельность.
- Отношения ответственной зависимости.
- Общий выборный орган управления.
Совместной общественно-значимой деятельности старших и младших, воспитателей и воспитанников, в результате которой рождается совместный продукт, в последнее время совсем не уделяют внимания, считая в априори, что такой деятельностью является учеба. Хотя без производительного труда не состоялся бы опыт Шацкого, Ионина, Макаренко.
Вопрос о существовании большого детского коллектива (400-500 человек), о его структуре, решается с вопроса о создании первичных коллективов, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии. У Макаренко этот вопрос был решен через разновозрастные отряды совместно проживающих ребят, а не через классы-отряды (преимущественно), как в современных школах, детских оздоровительных лагерях.
При организации коллективной жизнедеятельности школьников необходимо стремиться к сочетанию различных форм первичных коллективов, одни из которых могут быть постоянными, а другие временными.
По характеру деятельности первичные коллективы можно разделить на три группы, которые организованы на основе:
1) разнообразной (в том числе и учебной – классы, отряды) деятельности;
2) одного вида деятельности (кружки, секции, клубы);
3) игровой или других видов деятельности по месту жительства.
Еще одной настоящей педагогической находкой Макаренко стал сводный отряд, создаваемый для конкретного дела, события - своеобразный совет дела. Можно сказать, что это четвертая группа первичных коллективов (но только временных, создаваемых для выполнения какого-либо события, проекта, программы и т.д.).
Законы и принципы развития коллектива, его эффективного функционирования (по Макаренко).
1. Закон параллельного действия. Поскольку коллектив несет ответственность за каждого своего члена, педагог воздействует на личность только через коллектив.
2. Закон развития (движения) коллектива. Коллектив, достигший своей цели и остановившийся в своем развитии, лишен будущего.
3. Принцип перспективных линий состоит в организации новых перспектив коллектива, реализация которых принесет удовлетворение и радость членам коллектива. Это принцип перспективных радостей, «завтрашних радостей» детей в коллективе.
4. Принцип педагогической целесообразности основывается на отборе содержания жизни детей, их деятельность и общение в коллективе должны обусловливаться целями и задачами воспитания.
5. Принцип активной целеустремленности. Макаренко подчеркивал: «Мы должны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе требуется решительная и активная энергия устремления к цели...»
6. Принцип целостности процесса воспитания. «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически...».
7. Принцип ответственной зависимости — коллектив и каждый член коллектива ответственны за действия коллектива, за его жизнедеятельность. Коллектив строит свою деятельность исходя из интересов его членов, обеспечивая им максимальное развитие.
8. Педагогическое требование — способ воздействия коллектива на сознание воспитанников с целью стимулирования или торможения отдельных видов их активности. Требование должно быть целесообразным, определенным, посильным и понятным.
Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором становления коллектива. Оно помогает быстро навести порядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять взаимоотношения и придает им общественную направленность.
Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование, будучи сначала методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личных стремлениях и желаниях. Не случайно одним из золотых правил педагогики является такое – «никогда не предъявляй требований (к ученику, группе, коллективу), если не уверен, что они будут выполнены».
Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива, опираясь на них. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством, активом.
Итак, основными условиями развития детского коллектива являются – педагогическое требование, общественное мнение в коллективе, организация самоуправления, накопление и укрепление традиций.
Чтобы стать коллективом, группа должна пройти определенный путь качественных преобразований.
Этапы становления и развития коллектива (по Макаренко):
1-й этап. Группа детей сплачивается в результате единоличного требования педагога. Показатели 1-го этапа: качественный уровень всех видов предметной деятельности; выделение реально действующего актива; проявление инициативы; общая стабильность группы.
2-й этап. Основные требования к личности выдвигаются через актив. Актив имеет реальные полномочия, с его помощью и через него педагог воздействует на учащихся.
3-й этап. Самоуправление. Педагог передает значительную часть полномочий реально действующим органам коллектива.
Но когда коллектив создан, то старшим остается только поддерживать стиль и тон отношений внутри его, создавать условия для его роста, развития, а иногда даже и сдерживать активность ребят, исходя из особенностей социкультурной ситуации исторического времени. Коллектив (на 3 стадии по А.С. Макаренко) ведет себя как живой организм, который может болеть и радоваться, делиться и создавать новые коллективы-спутники, но может и умереть, прекратить свое существование.
Существует и другой, более современный взгляд на становление и развитие группы (Новикова-Караковский): от конгломерата-ассоциации-кооперации к автономии, которая может превратиться в корпорацию, а может стать коллективом.
К сожалению, в жизни слово «коллектив» употребляется не по назначению, и зачастую, когда педагоги говорят о группе как о коллективе, то они имеют в виду цель к которой они с ребятами стремятся.
В 60-е годы идеи Макаренко были творчески переосмыслены выдающимся советским педагогом И.П. Ивановым, которого по праву считают создателем педагогики сотрудничества, автором коммунарской методики, в основе которой лежит коллективная творческая деятельность (6 стадий). Созданная им коммуна им. Макаренко (КИМ-Ленинград-1963 г.), дала начало целому движению юных коммунаров (более 300 тыс. ребят и более 50 подростковых коллективов по всей стране).
В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.).
Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята (Сластенин В.А.).
Наметилась отчетливая тенденция считать, что коллектив – это группа людей высокого уровня развития, отличающаяся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направленностью (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И. Уманский). Самое существенное качество группы – уровень её социально-психологической зрелости. Именно выский уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм – в группу-коллектив.
Общая характеристика институтов социализации ребенка. Формы сотрудничества семьи, школы, учреждений культуры и дополнительного образования, общественных фондов и организаций в воспитании подрастающего поколения. Факторы десоциализации и ресолиализации детей и подростков в различных сферах социума.
Социализация — процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений.
В качестве институтов социализации ребенка рассматриваются семья, школа, средства массовой информации, социальные движения, учреждения культуры и дополнительного образования, дома творчества юных, спортивные секции, общественные объединения, фонды, психологические консультации, летние оздоровительные лагеря, музыкальные школы, художественно-эстетические кружки и др.
Семья остается главным институтом социализации ребенка, опережая школу, средства массовой информации, общественные организации и др. Какова семья – таково и общество. Богатство и достаток в родах (семьях) – богатая держава. Не случайно семью называют ячейкой, клеточкой общества. Сегодня в России наблюдается кризис семьи.
Выделим типичные модели отношений между взрослыми и детьми в семьях (по Подласому И.П.):
1) уважающие;
2) отзывчивые;
3) материально-ориентированные;
4) враждебные;
5) антисоциальные.
Среди всех социальных институтов школа является важнейшим, прямо и неспоредственно осуществляющим воспитание детей и педагогическое управление семейным воспитанием. Единство воспитательной деятельности школы, семьи и общественности создается целенаправленной систематической работой школы. Вся работа школы с семьей делится на две основные формы: коллективная и индивидуальная. К коллективным формам работы относятся педагогический лекторий, поклассный педагогчиеский всеобуч, итоговые годовые научно-практические конференции, родительские собрания, день открытых дверей или родительский день в школе, педагогические консультации и т.д.
Существенным фактором развития детей и особенно – подростков и юношества – является общество сверстников. Реализовать эту потребность в общении с себе подобными может участие в социальных движениях. Социальное движение – это совместные действия различных социальных групп, объединенных общей целью, общей системой норм жизни, общими ценностями (П.И. Пидкасистый). Детское социальное движение – школа социальной активности гражданина общества и переходная ступень от статуса ребенка к статусу равноправного члена общества.
Самыми известными детскими движениями в России были пионерская и комсомольская организации. В настоящее время детское движение продолжает набирать силу, приобретая формы различных по содержанию и методике деятельности детско-юношеских объединений и организаций (пионерская, союз молодежи, движение «Зеленых», «Добрая воля», скаутизм и мн. др.).
Детским объединениям присущи три основные функции: развивающая (обеспечивает гражданское, нравственное становление личности, развитие её социального творчества, умения взаимоействовать с людьми); ориентационная (обеспечение условий для ориентации детей в системе нравственных, социальных, политических, культурных ценностей); компенсаторная (создание условий для реализации потребностей, интересов, возможностей ребенка, не востребованных в других общностях, для устранения дефицита общения и соучастия).
Формы сотрудничества различных социальных институтов в воспитании подрастающего поколения могут быть самыми разнообразными, но в основном это совместные целевые программы, проекты, в рамках которых происходит:
1. Развитие познавательных интересов творческой активности учащихся.
2. Формирование у детей нравственности, культуры поведения.
3. Формирование у детей потребности в здоровом образе жизни.
4. Работа с родителями по созданию благоприятной атмосферы в семье.
5. Проведение совместных занятий, практикумов, с учетом предложений родителей и детей.
6. Совместная организация по воспитательной деятельности.
7. Консультирование
8. Договорные отношения (по обучению)
9. Формирование знаний, умений и навыков.
10. Формирование духовного мира ребенка.
11. Помощь в освоении ребенком социального опыта, приобретении им навыков воспроизводства социальных связей и личностных качеств, необходимых для жизни.
Десоциализация (от лат. отсутствие, устранение чего-либо) — утрата индивидом социальных ценностей и норм вследствие каких-либо внешних факторов. Десоциализация сопровождается отчуждением от своей группы или социума.
На определенной стадии нормальной социализации личности происходит ее некоторая деформация, когда она попадает под влияние (стихийно или целенаправленное) отрицательной микросреды - дворовой компании сверстников, преступной группы и т.п. В результате этого у детей происходит разрушение прежних позитивных норм и ценностей, взамен которых усваиваются новые антиобщественные нормы и ценности, образцы поведения.
Отставание в социализации означает несвоевременное, с опозданием усвоение детьми тех позитивных норм, образцов поведения, которые предписываются обществом для каждого этапа социализации.
Ресоциализация (от лат. повторное, возобновляемое действие) — это повторная социализация, которая происходит на протяжении всей жизни индивида. Ресоциализация осуществляется изменениями установок индивида, целей, норм и ценностей жизни.
В отношении подростка, вставшего на криминальный путь поведения, общество в лице институтов социализации, органов социального контроля осуществляет ресоциализацию, т.е. процесс социального восстановления подростка, усвоение им повторно или впервые позитивных с точки зрения общества социальных норм и ценностей, образцов поведения. Приставка “ре” в понятии “ресоциализация” означает демонтаж, разрушение усвоенных подростком в процессе асоциализации (десоциализации) негативных, антиобщественных норм и ценностей и привитие ему позитивных норм и ценностей, одобряемых обществом.
Общество, социальные институты, занятые социализацией и социальным контролем, могут зафиксировать вступление личности на асоциальный путь и принять соответствующие ресоциализирующие меры. При этом задействуются те же социальные институты, которые осуществляют процесс социализации, - семья, школа, трудовые, воинские, учебные коллективы, общественные организации, профилактические структуры правоохранительных органов.
Социальный институт определяется как единый компонент социальной структуры общества, интегрирующий и координирующий множество индивидуальных действий людей, упорядочивающий социальные отношения в отдельных сферах общественной жизни и как совокупность норм и механизмов, регулирующих определенную сферу общественных отношений (семья, производство, государство, образование, религия),
Функцию социального института можно определить как совокупность решаемых им задач, достигаемых целей, оказываемых услуг.
Первой и важнейшей функцией социальных институтов является удовлетворение важнейших жизненных потребностей общества, т. е. того, без чего общество не может существовать как таковое. Оно не может существовать, если не будет постоянно пополняться новыми поколениями людей, приобретать средства проживания, жить в мире и порядке, добывать новые знания и передавать их следующим поколениям, заниматься решением духовных вопросов.
Не менее важной является функция социализации людей, осуществляемая практически всеми социальными институтами (усвоение культурных норм и освоение социальных ролей), её можно назвать универсальной.
Наряду с универсальными существуют и специфические функции, т. е. такие функции, которые присущи одним и не присущи другим институтам, например, воспроизводство новых поколений (институт семьи), добывание средств существования (производство), наведение и поддержание порядка в обществе (государство), открытие и передача новых знаний (наука и образование), отправление ритуалов (религия).
Если институт вместо пользы приносит обществу вред, то такое действие называют дисфункцией. К примеру, функция института образования - готовить всесторонне развитых специалистов. Но если он не справляется со своей задачей, если образование поставлено из рук вон плохо, то необходимых специалистов общество не получит. Школы и вузы выпускают в жизнь дилетантов. Функция превращается, таким образом, в дисфункцию.
Социальные институты, отдельные группы и люди, способствующие социализации личности, называются - агентами социализации.
Основные агенты социализации в детстве (до 8 лет) и позже в отрочестве – это родители, близкие, детские учреждения (ясли, детсад и т.п.), школа, “улица”, знакомые, друзья, средства массовой информации (особенно TV).
Особое значение в этом возрасте имеет школа, улица, СМИ.
В школе социализация отлична от дома – это казенное заведение с авторитарной властью, большой по сравнению с семьей коллектив. Наряду с познаниями в области наук школа (дает) прививает социальные нормы и ценности общества. Школа как социум в миниатюре интегрирует людей, старается противодействовать девиантному поведению.
Улица (т.е. взаимодействие со сверстниками и с другими людьми вне дома, школы, и других заведений) – оказывает противоречивое влияние и часто негативное.
Средства массовой коммуникации и информации – воздействуют особенно на молодежь. Социальные роли, правила поведения, нормы усваиваются на основе кино, телевидения, радио, прессы, фильмов, библиотеки, дискотеки, компьютеров (особенно через интернет). Особую роль среди СМИ играет телевидение. Считается, что влияние телевидения на детей также велико, как и семьи. Установлено, что дети в возрасте от 2 до 11 лет смотрят телепрограммы более 27 часов в неделю.
По мнению некоторых исследователей, средства массовой информации лишь подкрепляют идеи, завоевавшие популярность – люди всегда выискивают, воспринимают и запоминают, в первую очередь, те факты, которые подтверждают их мысли.
По мнению других исследователей, телепередачи и другие средства массовой коммуникации оказывают вредное воздействие на молодых людей, поощряют девиантные формы поведения.
Исключительную роль в социализации детей играет общение, особенно доброе, теплое, человеческое общение и ощущение заботы о них со стороны окружающих.
Отсутствие общения со стороны людей или лишение их доброго внимания, душевного тепла и заботы резко тормозит социализацию.
По определению Международной организации труда (МОТ) реабилитация – это восстановление здоровья лиц с ограниченными физическими и психическими возможностями с целью достижения максимальной полноценности их с физической, психической, социальной и профессиональной точки зрения.
Обобщая подходы разных авторов к проблеме диссоциального поведения несовершеннолетних, можно сформулировать следующие положения:
1) Делинквентное поведение подростков является специфическим этапом социальной дезадаптации. По мере взросления делинквентность закрепляется в качестве поведенческого паттерна и продолжается во взрослой жизни в форме криминальной активности.
2) Формирование делинквентного поведения обусловлено фактором ранней десоциализации (в основном за счет семейной депривации и влияния асоциального окружения).
3) В основе формирования делинквентного поведения лежат механизмы депривации, конфликтно-стрессового вытеснения (отторжение от школы, социализированных сверстников) и идентификации с подражанием и фиксацией стереотипов асоциального поведения.
4) Для комплексной оценки делинквентного поведения необходимо учитывать: социальную ситуацию и десоциализирующие факторы, механизм формирования делинквентного поведения, клинические факторы, клинико-психопатологические факторы, включая возрастной и динамический аспекты, социальный прогноз. С учетом комплекса выявленных факторов необходимо проводить реабилитационные мероприятия.
5) Реабилитационные мероприятия должны проводиться в рамках учреждений не медицинского профиля, а социального при участии врачей-психиатров в качестве консультантов.
Среди современных реабилитационных программ можно условно выделить 5 типов (Ремшмидт Х., 1996).
Они весьма удачно соответствуют основным клиническим формам, наблюдаемым среди подростков с асоциальным поведением.
1) Программы творческой реализации. Их задача – демонстрация подросткам их индивидуальности и ценности для общества через творческую реализацию. Эти программы хороши для детей с сохранным интеллектом и без выраженных нарушений внутрисемейных отношений.
2) Программы трудовой реализации. В рамках этих программ основной упор делается на приобретение подростками трудовых и профессиональных навыков. При этом социальная работа с подростками требует вмешательства со стороны психиатра, который должен вести лечебную работу параллельно с программой социальной реабилитации.
3) Программы социальной реализации. Они наиболее оптимальны для подростков, составляющих группу риска по совершению криминальных актов. Эти подростки нуждаются в вовлечении в социальные мероприятия на уровне школы, клубов по интересам, спортивных клубов и т.д.
4) Программы ресоциализации. Включают в себя 2 этапа. На первом этапе решаются в основном педагогические и медицинские задачи, на втором – задачи в рамках программ 1 и 2. В программы ресоциализации целесообразно включать подростков с нарушениями семейных отношений, грубой педагогической запущенностью и стойкой криминальной активностью.
Следует включать в эти программы несовершеннолетних с поведенческими нарушениями, вызванными психическим расстройством. На первом этапе подростки получают лечение и приобретают навыки обучения. На втором этапе в отношении подростков с диссоциальным расстройством личности реализуется программа творческой реализации, в отношении подростков с интеллектуальной недостаточностью - программа трудовой реализации.
5) Комплексные программы ресоциализации. Используются в отношении подростков, страдающих наркоманиями и алкоголизмом, осужденных к лишению свободы и отбывающих наказание и т.д.
Десоциализирующие факторы:
- изоляция от внешнего мира;
- постоянное общение с одними и теми же людьми, с которыми индивид работает, отдыхает, спит;
- утрата прежней идентификации, которая происходит через ритуал переодевания в спецформу;
- переименование, дополнение имени номером и получение статуса в режимном сообществе;
- замена прежней индивидуальной обстановки на новую, обезличенную;
- отвыкание от прежних индивидуальных привычек, ценностей, обычаев и привыкание к новым общим;
- утрата свободы действий.
То воспитание и тот культурный опыт, которые человек получал с детства, определяется противоположными факторами социализации: отсутствие изоляции от внешнего мира, общение с разными людьми, укрепление прежней индентификации, широкая свобода действий, - не могли подготовить его к социализации в подобных условиях.
Таким образом, десоциализация и ресоциализация – диалектически взаимосвязанные процессы отрицания старого (десоциализация) и обретение нового (ресоциализация).
Проблемы воспитания детей с особыми нуждами. Классификация детей с особыми нуждами. Пути и способы совершенствования педагогического влияния на воспитание «трудных» детей и детей из семей «группы социального риска».
Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.
Ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании) – это вновь возникший и еще не устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав.
В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины “аномальный ребенок”, “ребенок с нарушениями в развитии”, “ребенок с отклонениями в развитии’ и конкретизирующие их специальные термины (“дебил”, “идиот”, “даун”, “спастик”, ‘алалик”, “дизартрик”, и др.) как ярлыки, воспринимаемые как обозначение ненормальности, неполноценности человека.
Выражая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования. Он подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.
Термин «ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании)» используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен поскольку ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социо-культурными факторами.
Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в Америке и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина “ дети с особыми нуждами ” (“Children with Special Needs”).
Содержание термина “дети с особыми образовательными потребностями” органично отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребенка с нарушениями в развитии как нуждающегося в "обходных путях" достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.
Современные научные представлений позволяют выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития.
Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка.
Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка.
Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении "обходных путей", использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, "пошаговом" обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка.
В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды.
В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.
В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.
В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.
Существуют разные классификации. Наиболее распространенными основаниями являются следующие:
1) причины нарушений;
2) виды нарушений с последующей конкретизацией их характера;
3) последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни.
Эту перекрестную классификацию предложили английские специалисты (М. Варнок, 1979), в которой указаны не только нарушенные сферы организма и функций человека, но и степень их поражения. Это позволяет не только более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями, но и на основе этой классификации более точно определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каждого конкретного человека с проблемами в развитии.
Исходя из этой классификации, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально и образовательно-значимые особые потребности того или иного человека с ограниченными возможностями и соответственно направления коррекционно-образовательной деятельности: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, подвижность, возможность различных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальной интеграции и социально-экономической независимости.
Итак, в педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также в соответствии с системой предметных областей специальной педагогики в основу классификации по традиции положен характер нарушения, недостатка.
Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:
- глухие;
- слабослышащие;
- позднооглохшие;
- незрячие;
- слабовидящие;
- лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
- лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
- лица с нарушением интеллекта;
- дети с задержкой психического развития (труднообучаемые);
- лица с тяжелыми нарушениями речи;
- лица со сложными недостатками развития.
Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:
- телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);
- сенсорные нарушения (слух, зрение);
- нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).
В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка.
Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.:
- врожденное нарушение развития;
- несчастный случай, стихийное бедствие;
- производственная травма;
- профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей;
- дорожно-транспортное происшествие;
- участие в боевых действиях;
- экологические преступления;
- болезнь;
- прочие причины.
Классификация по причинам нарушений имеет значение и для педагогики, так как знание происхождения того или иного недостатка развития, в том числе его биологической или социальной обусловленности, а также времени и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данные для планирования индивидуальной программы специальной педагогической помощи.
Значимой для социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека — на его потребность в специальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической, социальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническими средствами и др.
До недавнего времени государство гарантировало пусть и недостаточно высокий, но относительно устойчивый социальный уровень для каждого человека в области образования, здравоохранения, культуры, трудовых отношений, социального обеспечения и т.д. Однако сегодня эта ситуация изменилась и мы констатируем факт, что значительно увеличилось количество семей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Соответственно изменилась и жизнь детей, воспитывающихся в этих семьях.
Под категорией «дети группы риска» понимаются дети, имеющие различные дефекты социализации, появляющиеся в асоциальных формах поведения и девиантных действиях.
Понятие трудная жизненная ситуация в целом определяется (Дементьева И.Ф., Евграфова И.Н., Кусов А.Ф.) как временная, объективно или субъективно создавшаяся ситуация; неизбежное событие в жизненном цикле, порождающее эмоциональные напряжения и стрессы; препятствия в реализации важных жизненных целей, с которыми нельзя справиться с помощью привычных средств; ситуация, объективно нарушающая жизнедеятельность; нарушение привычных внутренних связей; невозможность реализации внутренних стимулов (мотивов, стремлений, ценностей).
Классифицировать трудную жизненную ситуацию школьника и его семьи можно по источнику возникновения, по основаниям, по охвату функций жизнедеятельности, по последствиям, по способности семьи к преодолению трудных жизненных ситуаций. Классификация позволяет осуществить адресность педагогической поддержки семьи, дифференцированно подойти к работе с отдельным ребенком.
К специалисту, осуществляющему педагогическую поддержку ребенку, находящемуся в трудной жизненной ситуации, предъявляются следующие требования:
- понимание сути оказываемой поддержки;
- профессиональная готовность;
- формирующее начало;
- личностные качества;
Профилактические функции в работе с учащимися, находящимися в трудной жизненной ситуации, в таком важнейшем социальном институте как школа, осуществляет непосредственно классный руководитель. Он помогает получить сведения о ребенке, о положении дел в семье, так как чаще общается с учащимися, их родителями и лицами, их заменяющими, с другими родственниками.
Классным руководителям необходимо своевременно выявлять несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства, с целью организации индивидуальной профилактической работы регулярно общаться с законными представителями учащихся, строя свою работу на принципах доверительного, не ущемляющего достоинства общения и соблюдая принцип конфиденциальности полученной информации.
Особое место занимает работа социального педагога с семьями, где ребенок находится в трудной жизненной ситуации, включающая в себя три основные функции:
- образовательную (организация и проведение консультаций для родителей);
- психологическую (организация работы с привлечением специалистов-психологов);
- посредническую (информирование, организация и координация деятельности смежных специалистов, установление связей и партнерских отношений между семьей и образовательным учреждением).
Социально-педагогическая помощь более эффективна, если она проводится в комплексе. Работе социального педагога может помочь родительский актив, но к вопросу его привлечения необходимо подходить осторожно, не забывая о главном принципе «не навреди». Это должны быть люди искренне желающие оказать помощь, понимающие сложность положения несовершеннолетнего.
В своей работе социальный педагог постоянно сталкивается с необходимостью совместить усилия с психологом школы. На практике психологи часто делают основной упор на проведение диагностики, не осуществляя в полной мере коррекционных и профилактических мероприятий.
Психолог, не обманывая доверия ребенка, должен обратить внимание социального педагога на случаи нарушения прав несовершеннолетних или возникшие подозрения по поводу их нарушений. Без этой информации социальный педагог не может своевременно принять действенные меры по защите прав ребенка. Как показывает практика, наиболее результативна деятельность социального педагога и психолога по совместному консультированию.
Не менее важно взаимодействие всех субъектов образовательного процесса с родителями ребенка. Создание в семье благоприятной атмосферы принятия и поддержки, отказ от конфликтов любого происхождения позволит сформировать у учащегося ощущение психологической безопасности и комфорта.
Таким образом, педагогическая поддержка ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, является приоритетным направлением деятельности социального педагога в средней школе и должна осуществляться комплексно при тесном взаимодействии с другими педагогами.
В случае возникновения трудной жизненной ситуации, проблемы семьи, находящейся в зоне повышенного социального риска, будут гораздо острее. Сюда можно отнести и дефекты психического развития ребенка, и его трудный характер, и социальную дезадаптацию, и девиантное поведение. В результате страдают не только родители и вступающий в жизнь человек, но и все общество в целом, т.е. первоначально личностная проблема, а затем внутрисемейная трансформируется в проблему социальную.
Среди семей потенциального риска выделяют следующие:
- неполные;
- имеющие инвалидов или детей-инвалидов;
- малообеспеченные полные;
- приемные;
- многодетные;
- молодые.
Семья группы социального риска – это такая категория, которая в силу определенных жизненных обстоятельств более других подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества. Это может стать причиной семейной дисфункции. Причины, вызывающие риски этого явления, весьма разнообразны, они взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними существуют разноуровневые причинно-следственные связи.
Можно выделить три группы риска:
1) макросоциального характера, т.е. кризисные явления в социально-экономической сфере, которые непосредственно влияют на семью, ее воспитательный потенциал;
2) психолого-педагогического характера, связанные с внутрисемейными отношениями и воспитанием детей;
3) биологического характера (физически или психически больные родители, неблагоприятная наследственность у детей, дети-инвалиды).
Понятие «детей группы риска», «трудные» дети, подразумевает следующие категории детей:
1) с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;
2) оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;
3) из неблагополучных, асоциальных семей;
4) из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;
5) с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптацией.
Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые, в свою очередь, обусловливают и различные подходы в работе с ними. Так, определения «трудные», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные» даны таким детям с позиции педагога, для которого они создают особые трудности, проблемы, неудобства в работе и этим выделяются среди «обычных» детей.
Такая точка зрения лежит в основе традиционных педагогических подходов в отношении этих детей, которые в конечном итоге, как правило, сводились к изоляции «обычных» детей от «трудных», например, к исключению последних из школы. Поскольку их трудно воспитывать, к ним должны применяться особые меры воспитательного воздействия (нередко с участием милиции).
Понятия «дезадаптированные дети» и «дети с отклоняющимся (девиантным) поведением» имеют социальный, или скорее социально-психологический, оттенок и характеризуют данную категорию детей с позиции социальной нормы, а точнее — несоответствия ей.
Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей являются их агрессивное поведение, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида и т.д.
Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире — процесса их социализации. То есть главная цель при таком подходе — приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими.
Учитывая характер семьи, используя имеющиеся пути и средства воздействия на нее, общество создает предпосылки для максимального использования семьи в перевоспитании подростков. Но вся эта работа должна обязательно координироваться школой. Ведь именно школа была и остается основной социально воспитательной силой, организующей процесс воспитания трудных детей.
Первое важное направление перевоспитания подростков – усиление их умственного развития.
В связи с этим система перевоспитания подростка в школе должна включать специальную работу по умственному развитию детей в процессе обучения.
Высокий уровень процесса обучения, обеспечивающий постоянное повышение знаний, индивидуальный подход, ускорение темпов умственного развития трудных детей – важное направление в перевоспитании.
Также в перевоспитании решающая роль принадлежит усилению общественных влияний. Вот почему важно восстановить у трудных детей гражданское самосознание, помочь преодолеть ощущение ущербности, угнетенности, враждебности, которые испытывает обычно трудный подросток.
Школа должна предоставить подростку возможность самоутвердиться, найти себя, применить свои силы и способности, заслужить уважение педагогов и сверстников. Это конечно обеспечивается в первую очередь нормализацией отношений школы и семьи, педагогов и детей.
Одно из главных правил перевоспитания – воодушевление слабых учеников.
Видами деятельности, которые способствуют самоутверждению трудного подростка в коллективе сверстников, чаще всего являются спорт и труд, моделирование и творческие занятия (рисование, киносъемка, работа в кружке фотодела).
Это и есть основные пути и способы педагогического влияния на воспитание «трудных детей».
Наконец перевоспитание должно включать организацию жизни и быта детей в микрорайоне, контроль за свободным временем школьников, за группами, в которых проводят свободное время дети.
Итак, система работы должна охватывать все области жизни и деятельности детей, все сферы их общения, все виды их деятельности, с тем, чтобы обеспечить эффективность перевоспитания. Система перевоспитания требует взаимодействия всех лиц и организаций, согласованности их воздействия на подростка.
