2015-01-30
725
Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии, которую можно назвать стадией А, самые.маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все эти.предметы (скажем, палочки), предложенные им, одинаковы. На второй стадии (стадия Б) они делят предметы на две категории: большие и маленькие, без их дальнейшего упорядочивания. На стадии В дети говорят уже о больших, средних и малых предметах. На стадии Г ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии Д он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищеч самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последне> стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданна? им конструкция предполагает обратимые отношения, т. е. он понима' ет, что элемент <а> в серии одновременно меньше всех предшест вующих элементов и больше всех последующих.
На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дет) оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различных признакам, например по высоте или по весу. Они также бываю' способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выпол ненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройд) какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоя нии его запомнить, указать и узнать, более того - вернуться наза и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бу маге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уж в состоянии сделать и это. Стадией конкретных операций данны уровень интеллектуального развития называется потому, что пользе ваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя и к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическо) смысле слова.
Опыты на сохранение, проведенные Ж. Пиаже, их результат> и интерпретация многократно проверялись, иногда подтверждаяс1 иногда подвергаясь сомнению. Некоторые современные критики Пи'а же полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального ра: вития ребенка-дошкольника и не совсем верно интерпретирова, результаты своих опытов. Оказалось, например, что если сделать та чтобы оценки поведения ребенка и его интеллекта не опирались н речевые высказывания ребенка, т. е. не связывались с речью, то уяц к 3-4-летнему возрасту дети могут демонстрировать явление усво< ния понятия сохранения количества при изменении форм и расп< ложения предметов.
Отрицая стадиальность развития и стоя на позициях, утверждая щих его непрерывность, критики Пиаже отрицали правомерность разд ления процесса интеллектуального развития на стадии. Вполне во можно, утверждали они, что выделенные Ж. Пиаже стадии свид<
Тельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Много примеров подобного рода мы обнаруживаем в интеллектуальном поведении животных, которые лишены речи, но в состоянии усмотреть и использовать в своих действиях сложные отношения, существующие между вещами.
Операции являются интериоризованными действиями, зависящими в своем развитии от деятельности субъекта. Образцом таких операциональных структур является процесс, который можно наблюдать у детей между 4 и 5, 1 1 и12 годами жизни в ситуации, в которой д.;я объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.
Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7-8-летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7-8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9-10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте' II-12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте.
Гремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, т. е. способен понимать количественные отношения, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к понятию сохранения. Но чем дальше он от этого уровня, тем меньше способен использовать ситуацию обучения для построения понятия сохранения.
Определенную роль в развитии интеллекта играет биологическое созревание организма. Устойчивый последовательный характер стадии развития-является подтверждением их частичной биологической детерминированности. Но это не означает существования наследственной программы, генотипически определяющей развитие мышления ребенка. Эффект созревания заключается, как считает Ж. Пиа-е, в основном в открытии новых возможностей для развития, но не в их практической реализации.
Большое воздействие на теоретические исследования развития Детского мышления, а также на практику обучения и воспитания "" оказала концепция, разработанная другим американским уче-м, Дж. Брунером. Как и многие другие исследователи, Дж. Бру-Р исходил из представления о том, что детская культура и язык важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Он также льзовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.
Основные идеи, которые содержит теория развития детского интеллекта по Брунеру, следующие:
Из различных биологических способностей, которые у ребенка появляются в течение первых двух лет его жизни, три представляются наиболее важными: способность к. воображению (представлению отсутствующего объекта), иконическая память и символическое кодирование. Они возникают в онтогенезе в указанной последовательности примерно на 6, 12 и 18 месяцах жизни ребенка.
Сами по себе эти биологические способности относительно не-значимы, но позволяют детям формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации информации, воспринимаемой при помощи органов чувств.
Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного рода системы. В процессе онтогенеза они скорее как бы переоткрыва-ют их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания в широком смысле слова. Этому, в частности, способствует собственная генетическая предрасположенность детей к восприятию педагогических воздействий. Развитие происходит под влиянием внешних (обучение и воспитание) и внутренних (биологическое созревание) факторов.
Из различных систем символического представления информации, которые усваивает ребенок, ни одна не имеет столь важного значения для его развития, как язык. Господство естественного языка позволяет детям выходить за пределы примитивных когнитивных стратегий, работать с понятиями, использовать логику.
Хотя к возрасту примерно 5 лет ребенок уже достаточно хорошо владеет языком, этого недостаточно для глубоких качественных изменений в его мышлении. Для того чтобы такие изменения-произошли, дети должны научиться соединять использование языка1 с другими способами представления информации. 1
6. В различных культурах этот процесс 'идет по-разному. Для) того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуальным операциями, описываемыми Ж. Пиаже, необходимо, чтобы их обучение носило формализованный характер, т. е. велось на абстрактно-теоретическом уровне. Данный тип обучения разделяет дв< системы представления информации: конкретную (иконическую) ц абстрактную (теоретическую) - и помещает детей в такую ситуацию, где слова систематически используются без ассоциировани: с материальными предметами, которые они представляют.
Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже на протяж' нии нескольких десятков лет с момента ее появления (первая т ловина XX в.) привлекает к себе' пристальное внимание ученых практиков. Одни ее принимают, другие отвергают, третьи коррей тируют и дополняют. Одна из попыток последнего рода была сделг на американским ученым Паскуалем-Леоне. Он постулировал ел ществование особой интеллектуально-мотивационной силы, котору] назвал силой внимания. Данная сила была определена как макс мальное число независимых интеллектуальных схем, которые мог
Одновременно полностью актуализироваться у человека при возникновении какой-либо проблемы или задачи. Было показано, что у детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увеличиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с 3-4-летнего возраста и до 15-16 лет включительно. У юноши сила внимания на 5-6 единиц больше, чем у ребенка младшего дошкольного возраста.
Недоразвитием силы внимания, а не операциональных структур по Пиаже определяется, по мнению Паскуале-Леоне, слабость детского интеллекта. Ж. Пиаже объяснял сходство решения задач детьми на разных возрастных уровнях одинаковостью логических структур этих задач, а также уровнем развития операций у субъекта, в то время как Паскуале-Леоне то же самое объяснил, исходя из общих требований к координации схем в этих задачах, <силой внимания> у субъекта. Для Ж. Пиаже разница в готовности детей к обучению объясняется различиями в сформированности операциональных структур; те же самые различия по Паскуале-Леоне объясняются разницей в силе внимания.
Еще один вариант развития концепции Ж. Пиаже предложил Р. Кейс. Его теория основана на принятии следующих постулатов (они, в свою очередь, заимствованы автором из теорий Болдуина, Пиаже, из информационной теории интеллекта):
Ребенок родится с серией практически готовых к употреблению двигательных операций, которые из непроизвольных он постепенно переводит под свой сознательный, волевой контроль в течение нескольких первых месяцев жизни.
Эти первые произвольные, контролируемые операциональные структуры затем координируются друг с другом. Как только это происходит, появляются заметные изменения аккомодации в мышлении ребенка.
Четыре основные стадии развития ребенка приблизительно соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения до 1,5 лет; от 1,5 до 5,0 лет; от 5 до II лет; от II до 18,5 лет.
