Водораздел между гештальтизмом и бихевиоризмом создала также, по общепринятому мнению, проблема целого и части

Гештальтизм отстаивал идею целостности в противовес бихевиористскому взгляду на сложную реакцию как сумму элементарных. Гештальтизм действительно положил немало сил на борьбу с "атомистскими" представлениями о сознании и поведении. Но если ограничиться этим теоретическим аспектом, то остаются в тени различия более существенного, категориального порядка.

Бихевиоризм, как отмечалось, игнорировал образ, видя в нем не психическую реальность, не регулятор поведения, а неуловимый, призрачный продукт интроспекции. Для гештальтизма учение о двигательных актах, лишенных образной ориентации по отношению к среде, представлялось изымающим из психической деятельности ее сердцевину. Однако на стороне бихевиористов было важное преимущество. Они могли дать своим фактам детерминистское объяснение. Двигательная ре акция неизменно трактовалась ими как эффект, производимый объективно контролируемыми не зависимыми переменными. Гештальтизм, следуя интроспективной традиции, считал единственными психологическими фактами непосредственно испытываемые субъектом феномены сознания. Ощущая несовместимость этой традиции с естественнонаучным подходом, гештальтисты пытались соотнести феноменальный "мир" с реальным, физическим.

В этом пункте наметились различия между близкими к гештальтистам психологами из геттингенской лаборатории, считавшими неправомерным выходить за пределы свидетельств самонаблюдения, и гештальтистским триумвиратом, который надеялся перестроить психологию по типу физики.

Сказанное проливает свет на несколько странный факт: первый программный труд гештальт-психологии, принадлежавший Келеру, был посвящен вопросам физической химии и назывался "Физические гештальты в покое и стационарном состоянии" (1920). Психолог, занимавшийся до этого акустическими ощущениями и зоопсихологией, обратился к коллоидной химии не из-за прихотливых изменений в профессиональных интересах. Теория гештальта не могла претендовать на серьезную роль без естественно научного обоснования. Поэтому она и начинается с келеровской книги о физических гештальтах. Келеру и его научным друзьям представлялось, что принцип гештальта – единый для различных порядков явлений – позволит по-новому решить психофизическую проблему, приводя сознание в соответствие с физическим миром и в то же время не лишая его самостоятельной ценности. Это решение выразилось в понятии изоморфизма.

Изоморфизм означает, что элементы и их отношения в одной системе взаимно однозначно соответствуют элементам и их отношениям в другой. Физиологическая и психологическая системы, согласно гештальтистской гипотезе, изоморфны друг другу (подобно тому как топографическая карта соответствует рельефу местности).

Вслед за работой Келера о физических гештальтах вышла книга Коффки "Основы психического развития" (1921), а затем программная статья Вертгеймера "Исследования, относящиеся к учению о гештальте" (1923). В этих работах была изложена программа нового направления, которое организовало свой журнал "Психологическое исследование" (до его закрытия при гитлеровском режиме вышло 22 тома).

20-е годы ознаменовались серьезными экспериментальными достижениями гештальт-психологии. Они касались главным образом процессов восприятия, притом зрительного. Было предложено множество законов гештальта (их насчитывали 114). К ним, в частности, относились уже знакомые нам "фигура и фон" и "транспозиция" (реакция не на отдельные раздражители, а на их соотношение).

Принцип "транспозиции" иллюстрирует следующий модельный эксперимент, проведенный Келером над курами, у которых вырабатывалась дифференцировка двух оттенков серого цвета. Куры научались клевать зерна, разбросанные на светлом квадрате, отличая его от находившегося рядом темного.

В контрольном опыте тот квадрат, который послужил положительным раздражителем, оказывался рядом с еще более светлым квадратом. Куры и выбирали этот последний. Они, таким образом, реагировали не на абсолютную светлоту, а на соотношение светлот (на "более светлое"). Их реакция, по Келеру, определялась законом "транспозиции".

Были предложены и другие законы. Так, под прегнантностью имелась в виду тенденция воспринимаемого образа принять законченную и "хорошую" форму. ("Хорошей" считалась целостная фигура, которую невозможно сделать более простой или более упорядоченной.) Константность означала постоянство образа вещи при изменении условий ее восприятия.

Если первоначально свои критические стрелы гештальтисты направляли против традиционной "атомистской" трактовки сознания, то в дальнейшем, как уже говорилось, их главной мишенью стал бихевиоризм. Пытаясь показать его односторонность, неспособность охватить своими объяснительными понятиями образно-смысловую регуляцию поведения, гештальтисты, однако, сами оказались беспомощными перед этой регуляцией, ибо они, как и их противники, разъединили образ и действие. Ведь образ у гештальтистов выступал в виде сущности особого рода, подчиненной собственным имманентным законам. Его связь с реальным, предметным действием оставалась ничуть не менее загадочной, чем соотношение между действием и образом у бихевиористов.

Идея имманентной трансформации "когнитивного (познавательного) поля" безотносительно к реальной предметной деятельности создала тупиковую ситуацию и в гештальтистских исследованиях мышления человека. Этой проблеме была посвящена оставшаяся незаконченной книга Вертгеймера "Продуктивное мышление" (1945). Опыты проводились над детьми. Были использованы также интервью с Эйнштейном. Исходя из общего положения гештальтистов, что подлинное мышление является "инсайтным", а инсайт предполагает схватывание целого (на пример, принципа решения проблемы), Вертгеймер выступил против традиционной практики обучения в школе.

В основе этой практики лежала одна из двух концепций мышления – либо ассоцианистская (обучение строится на упрочении связей между элемента ми), либо формально-логическая. Обе препятствуют развитию творческого, продуктивного мышления. Вертгеймер доказывал, что творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде которой представляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности схемы зависит правильность решения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с разных точек зрения, т.е. позволяет создать из элементов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных образов с постоянными элементами и является процессом творчества, и чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти образы, тем более высокий уровень творчества продемонстрирует ребенок. Поскольку такое переструктурирование легче производить на образном (а не на вербальном) материале, то неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу: ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей. Он также говорил, что упражнение убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать вещи только в одной позиции. Поэтому у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе формального метода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался. Он стремился выяснить психологическую сторону умственных операций (отличных от логических операций), которая описывалась в традиционных гештальтистских терминах: "реорганизация", "группировка", "центрирование" и т. п. Детерминанты этих преобразований остались невыясненными.

Американские психологи получили первую информацию о гештальтизме в 1922 году, однако вначале встретили ее безразлично. Правда, тогда же Толмен, приступив к своим многолетним исследованиям по ведения крыс в лабиринте, заменил понятие о раздражителе понятием о знаковом гештальте. Но он был одинок. Кругом победно развевались знамена бихевиоризма.

Вскоре американские психологи смогли познакомиться с идеями новой школы непосредственно из уст ее лидеров. В 1924 году в Корнельский университет был приглашен для чтения лекций Коффка, в 1925 году в Гарвардский университет был приглашен Келер.

Идеи гештальтизма существенно повлияли на преобразование первоначальной бихевиористской доктрины и подготовили почву для необихевиоризма, который стал складываться на рубеже 30-х годов. К этому периоду главные представители гештальтистского направления, спасаясь от нацизма, иммигрировали в Соединенные Штаты Америки и устроились в различных университетах и научных центрах. Это было внешним обстоятельством, обусловившим оконча тельный распад школы. Но имелись и внутренние причины.

Главная объяснительная схема гештальтистов оказалась квазидетерминистской, лишь по видимости напоминающей принципы естественных наук, близостью к которым своих построений гештальтисты особенно гордились. Аналогия с физикой ничуть не расширяла возможности причинного объяснения психических явлений. И когда впоследствии физик Р.Оппенгеймер, выступая на собрании Американской психологической ассоциации, сказал, что науке известна физическая теория поля, но с термином "психологическое поле" он никакой идеи соединить не может, в зале раздались смех и аплодисменты. Касаясь аналогий в науке, Оппенгеймер сказал:

"То, что сделали псевдоньютонианцы с социологией, просто смехотворно. Это же относится к объяснению психических явлений в механических понятиях. Когда я слышу, как слово "поле" употребляется и в физике, и в психологии, я испытываю нервозность, которую полностью объяснить не могу".

Что касается физических структур и полей, то они действительно не имеют другого основания, кроме физического. К сознанию такой подход неприменим. Сознание не является самостоятельным миром, и его динамика не может быть научно объяснена из него самого.

§10. ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЖАНА ПИАЖЕ*

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) – один из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в развитии генетической психологии. Научные интересы Пиаже еще с юности были сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же возраста он начинает работать в музее биологии. В университете он занимается преимущественно биологией и философией и в 1918 году получает докторскую степень за работу о моллюсках.

После окончания университета Пиаже едет в Цюрих, где знакомится с исследованиями К.Юнга и с техникой психоанализа (см. ниже). Этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с более информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил не сколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.

Большое значение для Пиаже имело его пребывание в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 году для работы над шкалами измерения интеллекта. В это же время он уделяет большое внимание изучению тех типичных ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых, на первый взгляд, заданий теста Вине. В 1921 году Пиаже возвращается в Женеву, где Клапаред приглашает его на должность директора Института Ж.-Ж. Руссо. Одновременно Пиаже начинает читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг "Мышление и речь ребенка", "Суждение и рассуждение ребенка", где он излагает основы своей концепции когнитивного развития детей, которые рассматривает как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на наблюдении за развитием собственных детей, дали Пиаже дополнительный материал для этой концепции. В последующие годы Пиаже сочетает преподавательскую работу (в качестве профессора Женевского университета) с различными административными должностями, публикует книги, в которых пересматривает и дополняет свои теоретические воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 годах Пиаже создает свой основной труд "Введение в генетическую эпистемологию", а в 1955 году возглавляет созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. В должности директора этого центра Пиаже состоял до конца жизни.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.

Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребе нок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность – необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом". Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы.

Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс раз вития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного пре дела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило постепенно.

Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свои исследования раз вития мышления через изучение развития речи детей. Собирая типичные вопросы детей ("Почему дует ветер?", "Ходит ли солнышко в гости к луне?", "Откуда берется дождь?"), Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям. Он пришел к вы воду, что процесс развития мышления – это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Эта позиция Пиаже вызвала нарекания со стороны других психологов, прежде всего Л.С.Выготского и В.Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление, как более сложное, не может предшествовать реалистическому (Штерн), что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Л.С.Выготский). Однако и в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на другую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.

Наиболее значимыми были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма. Он задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, ребенка спрашивали, сколько у него братьев, а услышав ответ "У меня два брата", задавали следующий вопрос: "А сколько братьев у твоего старшего брата?". Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить, говоря, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был эксперимент с тремя горами. Детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы – мельница, дом, дерево. Детям предъявляли фотографии и просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись трех-четырехлетние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести-семилетние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и привело Пиаже к вы воду о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.

Второй этап исследований Пиаже, начавшийся в 30-х годах, был связан с исследованием операциональной стороны мышления. Он разрабатывает специальные эксперименты.

Фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание этой проблеме, так как Выготский, Штерн, Бюлер и др. исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности.

В этот период Пиаже приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции – внешние, сенсомоторные – впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций – их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, он приводит в качестве примера арифметические действия – сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть про читаны как слева направо, так и справа налево, т. е. они обратимы.

Пиаже исследовал как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости. Детям 5-7 лет давались задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, им предъявляли два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, как и расстояние между ними, было одинаковым, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, равное ли количество кубиков в двух рядах, и те отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, длина данного ряда уменьшалась. После этого ребенку задавали вопрос, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения веса (в круглом и сплющенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в них был разным. При этом даже многие шестилетние дети считали, что количество воды в сосудах изменилось.

Пиаже давал детям картинки, на которых были изображены две лошади и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос, кого больше – животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие "животные" включает в себя и лошадей и коров.

Исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперациональной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, формальная логика у них только начинает развиваться. Лишь к подростковому возрасту формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Таким образом, периодизация интеллекта у Пиаже приобретает законченную и широко известную в настоящее время форму:

· стадия сенсомоторного интеллекта,

· стадия конкретных операций

· стадия формальных операций.

В каждой стадии Пиаже выделяет два этапа: появление необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее обратимости. Сама периодизация является как бы развитием сложности и адекватности интеллекта, что заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.

Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, однако наибольшей критике, как при его жизни, так и позднее подвергалась недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом раз витии детей.

Пиаже – один из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже.