Введение. Проблема целевых образовательных ориентиров – ядра нормативной основы управления образовательными системами и процессами - всегда была в центре внимания

Проблема целевых образовательных ориентиров – ядра нормативной основы управления образовательными системами и процессами - всегда была в центре внимания педагогов, психологов и широкой общественности. Однако именно последние десятилетия ознаменовались существенным сдвигом в этой области, вызванным появлением на педагогическом горизонте нового объекта, который был обозначен термином «компетенция». На данный момент идеи «компетентностного подхода» определяют один из главных векторов модернизации систем образования в большинстве развитых стран. И этот процесс затрагивает прежде всего средства мониторинга образовательных (в первую очередь школьных) достижений, которые, в свою очередь, задают направление работы и творческих поисков для управленцев, разработчиков программ и учителей.

Существует множество публикаций, позитивно освещающих теоретические основания и результаты этой работы. Есть и критические суждения: кто-то отрицает новизну компетентностного подхода (Westera, 2001), кто-то усматривает в нем поворот к прагматизации образования (Barnett, 1994). Споры на эти темы не утихают, однако термин «компетенция»[3] с каждым днем все прочнее внедряется в международный педагогический лексикон.

Причина такой популярности очевидна: общество в очередной раз оказалось перед фактом некоего разрыва между образованием и социальной практикой, а понятие компетенции (или «компетентности»)[4], при всей недоопределенности, выступило точкой опоры для его осмысления и преодоления. Впрочем, на сегодняшний день компетентностный подход – это все же не столько решение проблемы, сколько удачная форма ее объективной постановки. Именно поэтому он так легко объединил вокруг себя самые разные психолого-педагогические направления. Это равный вызов для всех них.

Что касается содержания проблемы, то оно напрямую вытекает из тех перемен, которые на наших глазах происходят в жизни мирового сообщества:

· Глобализация – обостряет вопросы культурной децентрации

· Развитие гражданского общества – предъявляет растущие ожидания к индивидам как субъектам общественных отношений (ответственность, критичность, автономность)

· Усложнение характера общественного производства – влечет за собой ужесточение требований к индивидуальному действию, его гибкости, технической и информационной оснащенности, культурной оформленности, коммуникативной составляющей, и т.д.

Обозначенная проблематика стоит на повестке дня сравнительно давно. Однако лишь в последнее время она во всей полноте была поставлена и перед сферой общего образования. И тогда обнаружилось, что разрешение наметившегося комплекса проблем связано не столько с расширением списка предметных дисциплин или обогащением их содержания, сколько с перемещением из социально-производственной сферы в образование такого маргинального звена, как «встраивание» учебных приобретений индивидуума в разнообразные социально-практические контексты. Если раньше эта проблема решалась стихийно, за рамками образовательной системы – на основе самостоятельного, порой многолетнего, накопления индивидом жизненного опыта, то сейчас она в значительной мере встала непосредственно перед учебными заведениями. Общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат» - т.е. выпускник школы или ВУЗа, не способный быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей.

Таким образом, в образовании наметился вынужденный сдвиг целевой ориентации от учебных знаний, умений и прочих предпосылок становления в будущем результативного действия – к компетенции как некоторой актуальной способности эффективно действовать в разнообразных социально-практических контекстах и ситуациях. Причем этот сдвиг затронул не только ВУЗы и выпускные классы школ, а пронизал сверху вниз всю систему, включая дошкольные звенья (Холстед, Орджи, 2001).

Пересмотр целей образования и разработка соответствующих диагностических инструментов велись одновременно во многих странах: Австралии, Великобритании, Голландии, США, Швейцарии и др. С определенного момента эти усилия были введены в рамки международного сотрудничества, что увеличило их эффективность и резко повысило статус. Однако подлинный взрыв всеобщего интереса к проблеме диагностики и формирования компетенций вызвала международная программа мониторинга школьных достижений PISA ( Programme for International Student Assessment). Шок, который испытала общественность ряда развитых стран, ознакомившись с результатами мониторинга, оказался идеальным стимулятором начала преобразований в этой области. В числе таких стран оказалась и Россия.

В настоящее время очевидно, что одним из условий ассимиляции новых тенденций российским образованием является осмысление международного опыта и развертывание отечественных разработок диагностического инструментария, отвечающего новым запросам. Эта работа уже начата. Делаются попытки глубже разобраться в понятии «компетенция», в идеологии компетентностного подхода (Фрумин, 2003; Зимняя, 2003; Каспржак и др., 2005; Ковалева, 2000; Краснянская и др., 1997, Ковалева и др., 1999, 2002; Рыжаков, 1999; Селезнева, 2004; Хуторской, 2002; Шишов, 1997, 1999; Шишов, Кальней, 2000 и многие другие). Анализируется строение диагностических задач, используемых в международных мониторинговых проектах (Каспржак и др., 2005). Опробуются возможности разработки российских тестов для выпускников основной школы с учетом ситуации, сложившейся в отечественном образовании (Дахин, 1997; Зеер, 2002; Макарова, 1999; Мальцев, 1997; Михайлычев, 1996; Полуаршинова, 1998; Цукерман, 2003).

Вместе с тем по мере продвижения в указанных направлениях, становится все более ясным, что та интегральная оценка итоговых образовательных достижений, которую обеспечивает инструментарий международных мониторинговых исследований, будучи прекрасным ориентиром для принятия управленческих решений политического уровня, в очень малой степени может помочь учителям в их повседневной деятельности. К слову, к таким же выводам приходят и некоторые зарубежные специалисты (см. Равен, 2001, с. 46). Можно сказать, что система обратной связи, которую обеспечивают упомянутые мониторинги, по своему содержанию «не дотягивается» до управления образовательными процессами, обрываясь где-то на уровне функционирования региональных образовательных систем. Таким образом, одна из актуальных задач в области измерения школьных достижений состоит в сближении диагностики с образовательной практикой. Необходимо адаптировать и доработать существующий инструментарий мониторингов таким образом, чтобы он мог непосредственно ориентировать деятельность педагогов и администрации школы. Нужна диагностика, которая могла бы не только подводить рейтинговые итоги образовательного процесса, но и содержательно ориентировать этот процесс на его основных этапах.

Данный проект – очередная попытка продвинуться в направлении к этой цели.

Отправным пунктом нашей работы стало знакомство с опытом международных проектов TIMSS, PIRLS и PISA, задавших продвинутые образцы в области тестирования школьной успешности. Однако задача создания диагностического инструмента несколько иной практической направленности потребовала самостоятельного осмысления темы, в частности, поиска ответов на два центральных вопроса: а) какие компетенции должны быть у выпускников начальной школы и б) как оценивать меру сформированности компетенций, их качество.