Раскроем одну из самых ярких концепций управления познавательной деятельностью школьника - теорию поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность имеет свою структуру и содержание. Одна из главных составляющих учения - действия, без которых оно совершаться не может. Умственные действия - это такие действия человека, которые он может выполнять в уме.
Они проявляются при решении познавательных задач - мыслительных, мнемических, перцептивных, вербальных и пр. Наиболее детально этот вопрос был рассмотрен П. Я. Гальпериным. Исследователь создал теорию поэтапного, или планомерного, формирования умственной деятельности.
Умственное действие состоит из нескольких частей — ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной. Сначала оно совершается во внешнем плане при работе со схемами, чертежами - материализованным его воплощением. Например, первоклассник выкладывает слово на разборном полотне, беря из кармашка буквы. Сначала он выкладывает слово целиком и только потом прочитывает его, чтение слова – это уже исполнительная часть. В следующий раз ребенок читает, не прибегая к подобной материализации.
|
|
Соответственно сведение действия только к исполнительской части неверно, поскольку в таком случае разрываются этапы его формирования. Ученые (П. Я. Гальперин, А. С. Пантина, Н. Ф. Талызина и др.) показали, что главную роль в формировании действия играет ориентировочная часть, потому что она влияет на скорость образования и качество действия.
Ориентировочная часть (далее мы станем называть ее ориентировкой) направлена на верное и эффективное построение исполнительской части и на выбор одного из вариантов исполнения. Содержание ее разнообразно. По степени достаточности ориентировочная основа действия бывает полной, избыточной, неполной. По способу получения — уже готовой (данной учителем) или самостоятельно составленной учеником.
Различают 3 типа ориентировки на основании общности, полноты и способа получения информации:
1) Состав ее неполный, а частные ориентиры выделяются учеником путем проб и ошибок. Когда меняются условия, может измениться и ориентировка.
2) Имеет все условия, чтобы действие было выполнено правильно. Однако они даются готовыми, в частном виде, подходящем для данного конкретного случая. Действие формируется быстро и безошибочно, становится устойчивым, но перенести его можно только в аналогичные условия.
3) Отличается полным составом, ориентиры представлены в общем виде, что может быть использовано в широких классах явлений. Но ориентировка составляется самим учеником с помощью общего метода, выработанного совместно с учителем. Последний тип ориентировки устойчив, безошибочен и часто переносится в другие условия.
|
|
Н.С. Пантина показала, насколько эффективен каждый тип ориентировки при обучении детей письму, проведя эксперимент по обучению по разным типам ООД. В одном классе учеников обучали по первому типу. Учитель показывал букву-образец, которую должны были написать учащиеся. Выделялись ее элементы, и они сообщались детям
Ученик пишет букву, видя перед собой образец. Учитель, замечая неверно написанные элементы, поправляет, говорит, как надо сделать. В данном случае требовалось 174 повторения. Научившись писать букву и, ученик затруднялся выделить ориентировочную основу действия для других букв.
При втором типе ориентировки детям предлагался образец буквы, но в их тетрадях давалось изображение ее контура точками. Все ориентиры ученик получал сразу. Для других букв они не годились. И учитель вновь давал ориентиры, которые ученик сам выделить не мог. В этом случае нужны были 22 повторения, чтобы написать букву правильно. Следующая буква при таком типе ориентировки требовала 17 повторений.
При третьем типе учитель не сообщал ориентировочную основу действия, а объяснял принцип ее выделения (например, опорные точки должны быть в местах соединения), показывал на каком-либо примере. Затем ребенка учили выделять эти соединения на буквах, похожих по написанию друг па друга.
В этом случае важна не система частных ориентиров, а общий принцип (выделение контура), разделение последнего на части (единицы действия). Ученики сами выделяют систему опорных точек, которые и есть ориентиры, общие для написания всех букв. Дети быстро переносили эти принципы на другие буквы. В итоге правильное написание достигалось после 14 повторений (для сравнения вспомним, что при первом типе ориентировки таковых надо было 174), а вторая буква потребовала 8 повторений.
Три типа ориентировочной основы важны для обучения трудовым навыкам, когда действие «раскладывается»; извлекается, показывается и усваивается его структура. Таким образом, «учитель получает доступ к познавательной деятельности обучаемых».
Выделяется 6 основных этапов формирования умственных действий, связанных с интериоризацией, обобщением, сокращением и др.:
1. Формирование мотивационной основы действия.
2. Формирование схемы ориентировочной основы действия.
3. Становление материальной (материализованной) основы действия.
4. Формирование действия благодаря громкой речи, когда отпадает необходимость пользоваться ориентирами; вместо них выступают слова, в которых зафиксировано действие.
5. Действие, утверждаемое в речи про себя; сначала речь бывает не очень развернутой, а затем совсем сворачивается.
6. Действия в умственном плане; конечный продукт проявляется в знании, в свернутом виде.
Некоторые этапы составляют интериоризацию — переход внешнего действия во внутренний план, а некоторые (6-й этап) непосредственно показывают применение сформированного действия, или его экстериоризацию.
В целом обучение, построенное на основе этой теории, характеризуют:
1. Ориентация учащихся на осознание действий, производимых во вне (с наглядными материалами, материализованными объектами, схемами и пр.).
2. Возможность разбить весь учебный материал на разделы, в которых можно выделить самые общие подходы к выявлению принципов усвоения учебной программы.
3. Принципы можно усвоить, если выделить этапы формирования
практического и умственного действия.
4. Умственное действие — интеллектуальный акт, который может выполняться свернуто, в уме, во внутренней речи без опоры на практические действия, а затем проявиться вовне на другом учебном материале.
|
|
5. Одним из самых главных этапов формирования умственного действия является становление его ориентировочной основы.
6. Этап формирования ориентировочной основы умственного действия может включать 3 типа ориентировки, которые меняются в зависимости от приоритета субъекта деятельности — или учителя, или ученика.
7. На этапе формирования ориентировочной основы закладываются условия активности ученика (субъекта познания) — особенно при третьем типе ориентировки, когда учащийся сам выделяет главные ориентиры (носители) будущего знания. Учащийся понимает не только то, что надо усвоить, но и как это можно сделать.
8. Умственное действие имеет разные уровни развития, связанные с саморегуляцией ученика, определяется возможностями переноса в новые условия и степенью сокращения.
9. Управление умственной деятельностью ученика заключается в том, чтобы предоставить ему материалы для выявления третьего типа ориентировки, указать на последующие действия, позволяющие закрепить сформированное, организовать прямую и обратную связь на этапе вербального действия и его свертывания.
10. Критерием усвоения умственного действия является его экстериоризация — проявление сформированного действия в виде правила, умения применять знание на другом учебном материале.
В игре как символической форме презентации усвоенного легко и эффективно закрепляются сформированные умственные действия.