Системно - моделирующие технологии работы социального педагога с конфликтами в подростковой среде

Технологии этого типа предусматривают овладение целостной системой теоретических знаний и обобщенными способами профессиональных действий. В этих целях были задействованы такие учебные дисциплины, как “Социальная педагогика”, “Теория и технология социальной работы”, “Педагогика и психология развития личности”, “Социальная психология с основами конфликтологии”. Для разрешения и углубления знаний, их трансформации в практические действия был проведен спецкурс-спецпрактикум “Специфика педагогической работы с конфликтами”. Его содержание реализовывалось через использование соответствующих технологических средств (разноуровневые учебно-диагностические задания, совместная деятельность в микрогруппах, имитационные, ролевые и деловые игры, профессиональная “разведка” тренинг и др.).

Для формирования первоначального опыта профессиональной деятельности студентов максимально использовались возможности педагогической практики. При этом осуществлялась актуализация субъектной позиции студента через включение методов и приемов самопознания, участие в ситуациях, личностно и профессионально значимых, выбор своего “я” в профессиональном пространстве, овладение технологией рефлексивного управления разрешением конфликтов. Инициировалось выполнение курсовых, дипломных и научных работ по проблемам педагогической конфликтологии.

На экспериментальных занятиях подавляющее большинство студентов начале предпочитало прямое вмешательство в конфликт. По мере накопления и усвоения знаний о типах, структуре, классификации конфликтных ситуаций, о факторах, влияющих на их возникновение и протекание, студенты постепенно овладевают опосредованными приемами воздействия на участников конфликта такими, как включение в конфликт подростков класса, поддерживающих педагога; включение в конфликт референтного лица, одного из формальных лидеров класса; привлечение к конфликту актива класса; использование мнения всего класса для разрешения конфликтной ситуации; привлечение к конфликту актива класса; разрешение конфликта с опорой на обязательства, взятые классом либо группой подростков; разрешение конфликта с опорой на общие правила данной конкретной школы; включение в конфликт учителей других предметов этой школы; включение в конфликт администрации школы.

Внимание студентов обращалось на то, что наказания, угрозы, приказы часто усугубляют конфликт, осложняет взаимоотношения педагога с учащимися приводит к тому, что подросток замыкается в себе, отказывается от поручений, пассивно участвует в общих мероприятиях классах и т.п. Анализировались ситуации, когда 1) педагог уходит от разрешения конфликта, не зная, как поступить; 2) прямое вмешательство педагога в конфликт подростков оказалось неэффективным; 3) опосредованное воздействие педагога на конфликтующих подростков приводило к положительному результату.

Изучение социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин формирует профессиональный менталитет студентов, создает ориентировочную основу для подготовки их к тому, чтобы предвидеть, предупреждать и разрешать конфликты среди подростков. И тем не менее приобретаемые студентами знания и соответствующие им умения во многом носят бессистемный и недостаточно обобщенный характер. Чтобы ликвидировать этот проблем мы подготовили и провели в экспериментальной части исследования спецкурс-спецпрактикум “Специфика педагогической работы с конфликт”. Он бы разделен на три части: в первой части был прочитан спецкурс по данному предмету; затем были проведены практические занятия; в последней части проведен социально-психологический тренинг.

На практических занятиях студентам предлагались упражнения и задания, выполнение которых формировало у них готовность к разрешению конфликтов среди подростков. Например:

УПРАЖНЕНИЕ 1. Просмотр конфликтной ситуации (условно названной) “Я Вас не уважаю преподаватель...”.

УПРАЖНЕНИЕ 2. Конфликтная ситуация с тремя вариантами решения. ЗАДАНИЕ: проанализируйте, было ли решение целесообразным; определите, какой стиль общения с учащимися характерен в деятельности педагога (в каждом варианте решения); предложите свой вариант решения.

УПРАЖНЕНИЕ 3. 1 этап. Выбор конфликтной ситуации из всех предложенных студентами; распределение ролей участников конфликта и объединение в группы. 2 этап. Осознание мотивов поведения. Работа в микрогруппах “педагог”, “ученик”, “класс”, – объединение позиций и выбора решения. 3 этап. Рефлексия. Каждая малая группа представляет свое понимание конфликта от имени педагога, ученика, класса. 4 этап. Работа в малых группах: обсуждение представленных позиций, дополнение и выяснение окончательного мнения всей группы.

УПРАЖНЕНИЕ 4. Обратить внимание на такие школьные проблемы, как: наркомания, пристрастие к алкоголю, курению. Составить примерный план разговора (профилактико-оздоровительный) с подростками, оказавшимся в конфликте с родителями и педагогами.

УПРАЖНЕНИЕ 5. Ознакомиться с конфликтной ситуацией: “Молодая еще неопытная учительница отпустила ученицу 7-го класса со своего урока (он был последним). Ученица объяснила свою просьбу, тем, что у нее старшая сестра – именинница, и надо хорошо подготовиться к ее поздравлению. Когда она ушла, в классе все оживились и стали возмущаться, почему учительница отпустила Таню. Опоздавший на урок Витя тоже поддержал всех. Тогда учительница встала и заявила: “Ты почему опоздал да к тому же еще начинаешь кричать? Кто тебя научил так себя вести? Может этому тебя научила мама?” Витя покраснел и ответил: “Сама ты дура! – И вышел из класса”. Задание как должна была реагировать на поведение мальчика учительница в самом начале столкновения? Проанализируйте возможные ходы учителя, определите, какое влияние могут оказать на характер общения учителя и ученика. Предложите свое решение, составьте примерную схему диалога с учеником.

На последующих занятиях студенты и анализировали причины возникновения конфликтов среди подростков в условиях школы, ознакомились с типологией конфликтов. В частности, были рассмотрена три основных типа конфликтных ситуаций: (в педагогических исследованиях различают три основных типа ситуаций: стандартные, критические и экстремальные (в зависимости от их типичности, частоты и распространенности). С учетом этой типологии анализу были подвергнуты, стандартная ситуация, как типичная, часто повторяющая (например, невыполнение подростком требований формального лидера класса); критическая ситуация, как острый конфликт между подростками (ссора, требующая немедленного вмешательства педагога); экстремальная ситуация как чрезвычайное происшествие. Например: драки, несправедливое отношение к подростку, третирование подростка, что может привести к непредсказуемым действиям участников конфликта.

На занятиях мы не выделяли типы конфликтных ситуаций по степени их сложности, считая это нецелесообразным, поскольку педагогу, впервые столкнувшемуся с разрешением любого конфликта среди подростков, всегда трудно. В то же время мы сочли возможным ограничиться рассмотрением типологии конфликтов по двум основанием: по причинам, их порождающим, и по количеству их участников: 1) внутриличностный; 2) межличностный; 3) межгрупповой на практических занятиях студенты моделировали и проигрывали различные ситуации и конфликты, определяли их тип и давали им характеристику. Студентам были представлены прямые и опосредованные способы вмешательства в конфликт.

В заключение лекционной части спецкурса-спецпрактикума студентам даются следующие задания:

1. Определить место и роль конфликтных ситуаций в курсе педагогики.

2. Из “банка” конфликтных ситуаций выделить наиболее часто встречающиеся конфликтом.

3. Внести свой вклад в “банк” конфликтных ситуаций: конфликт из собственной жизни, из жизни знакомых, их наблюдений в школе и т.д.

4. Классифицировать конфликты по содержанию (какие противоречия в них отражаются), по характеру протекания, по источнику, по глубине протекания, по времени, по роли и т.п.

Определить подход к разрешению конфликта (социально-этический, психологический, педагогический) с помощью теоретических занятий; практических занятий; закрепления приобретенных знаний и умений в условиях школы.

Общее представления о первой теоретической части экспериментального курса дает таблица 6.

Таблица 6

	Раздел 3. Типы и виды конфликтного поведения в педагогическом процессе (типы конфликтов для педагогической сферы; работа с учителями).	Способы поведения оппонентов в конфликте. Влияние психологических особенностей личности на выбор стратегии поведения (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление). Поиск путей разрешения противоречий, устранения препятствий, мешающих достижению цели. Формы протекания конфликтов. Сравнение психологических портретов “конфликтных” и “неконфликтных” личностей. Методы разрешения конфликтов.
	Раздел 4. Особенности и способы разрешения конфликтов среди подростков	Особенности школьных конфликтов. Группы учащихся. Позиции учителей в общении с классом. Психологический анализ конфликта учителем. Конфликты: дисциплины; в сфере дидактического взаимодействия; в методике обучения; в тактике взаимодействий учителей с подростками; этики. Функции конфликтов. Конструктивное поведение личности в коллективе. Защитное поведение при конфликте: типы защитных реакций: проекция, избегание, регрессия, рационализация. Агрессия, самобичевание.

Одним из важных факторов формирования умений по разрешению конфликтов на этом этапе, по нашему мнению, является включение студентов в активные формы обучения и воспитания. Стремясь предвосхитить предстоящие трудности, с которыми столкнутся будущие социальные педагоги, мы организовали и проводили игры, проигрывали конфликтные ситуации, что способствовало формированию у них умений по разрешению конфликтных ситуаций в период прохождения педагогической практики в школе. Во время проведения учебно-педагогических игр и проигрывания конфликтных ситуаций студенты выступали в различных ролях: учитель-ученик; учитель-учитель; подросток-подросток, родитель-подросток и т.п. Проигрывая и анализируя конфликтные ситуации между двумя группами учащихся, между учащимися и группой товарищей, между учителем и учеником, между подростком и его родителями, студенты приобретали навыки, связанные с формируемой деятельностью.

В качестве дидактического материала на занятиях мы использовали методическую литературу, дневники и отчетную документацию студентов, прошедших практику. В них представлен интересный материал по наблюдению конфликтных ситуаций в школе, развитию конфликтной ситуации, особенностей ее протекания, приводится методика разрешения конфликта; встречаются уникальные конфликтные ситуации, которые разрешались внешне, а через некоторое время возникали вновь; скрытые конфликты, длящиеся несколько дней; мнимые конфликты, участникам которых нужен был внешний эффект, чтобы на них обратили внимание сверстники; конфликтные ситуации не из учебников, а из реальной жизни, в основе которых лежат социальные проблемы нашего общества, интерпретированные подростками; приводятся случаи саморазрешения конфликтов и т.д. Все обогащало содержание приводимых нами примеров реальной практической деятельности педагога в школе.

Кроме предлагаемых нами ситуаций студенты на занятиях использовали “свои” конфликтные ситуации, актуализировали опыт своей работы.

Для целенаправленного формирования у студентов выделенных нами умений по разрешению конфликтов подростков на занятиях спецсеминара мы широко использовали педагогические задачи, решение которых способствовало активному развитию творческих способностей будущих воспитателей и предполагало выход из стереотипного мышления в план творческого, “... которое характеризуется подвижностью, гибкостью, оригинальностью, критичностью. В процессе творческой деятельности студенты проникают в суть изучаемого, рассматривая педагогические явления, события, процессы в новых связях и отношениях, синтезируя знания на разных уровнях мышления, применяя усвоенные приемы умственной деятельности в новых ситуациях”.

Предлагаемые студентам задания включали ряд проблемных ситуаций, анализ и разрешение которых способствовало формированию выделенных нами умений. При разработке этих заданий мы опирались на рекомендации В.А.Сластенина, Л.Ф.Фрумкина. Например, студентам давалось: 1) дать ответы на вопросы, сформулированные по определению ситуаций; 2) выбрать из числа предложенных вариантов правильное решение; 3) самостоятельно сформулировать проблему на основе анализа заданной педагогической ситуации; 4) провести классификацию подобранных, заданных заранее ситуаций; 5) провести профессионально-педагогический анализ личности студента в условиях конкретной ситуации; 6) комбинированные задания, включающие в себя различные сочетания творческих заданий предыдущих типов.

Задачи предъявлялись всей группе студентов с последующим коллективным обсуждением ситуации, а также микрогруппам и индивидуально каждому студенту.

Методика решения педагогических задач предполагала: 1) анализ конфликтных ситуаций; 2) выделение на его основе конкретных воспитательных задач; 3) обоснование способов их разрешения.

Решение этих задач осуществлялось по следующей схеме: а) студенты анализировали задачи, определяли тип конфликта, выбирали соответствующие средства его разрешения; ряд ситуаций задавались самими студентами (из опыта их прошлой практики, изученной литературы, из дневников практикантов прошлых лет); б) студентам предлагалось, в зависимости от полноты содержащихся в задаче данных, воспроизвести или завершить рассказ о возможной конфликтной ситуации или конфликте: первый вариант – студент, используя рассказ-иллюстрацию, воспроизводит произошедшую конфликтную ситуацию или конфликт в классе – завершает рассказ о том, чем закончился конфликт. По рассказу студента обсуждаются и оцениваются его действия при разрешении конфликта. Второй вариант – рассказ не завершен, участники предлагают свои варианты возможного окончания конфликта. Как завершился конфликт на самом деле знает лишь студент, задавший эту задачу. Это наиболее распространенная форма занятий, где рассматриваются конфликты различных типов.

Решение педагогических задач сочеталось с моделированием их содержания в игровых ситуациях. На первых занятиях в основном проигрывались фрагменты ситуаций, имитировались действия студента по их разрешению. На следующих занятиях студенты разыгрывали конфликтные ситуации в различных вариантах: 1-й вариант – без разрешения конфликта; 2-й вариант – разрешив конфликт. Эксперты из учебной группы оценивали способы разрешения конфликтов. Таким образом, студенты упражнялись в предстоящей практической деятельности. В конце каждого занятия студенты получали домашнее задание типа: провести пример конфликтной ситуации подростков, определить причины ее возникновения и возможное протекание, дать примерный прогноз последствий. При этом студенты должны были учесть возраст и пол конфликтующих подростков, вид деятельности, ее период (подготовка, само мероприятие, подведение итогов) и т.п.

На первом этапе заметно преобладала теоретическая подготовка студентов, происходило осмысление и усвоение ими специальных знаний и умений по разрешению конфликтов. В то же время использованием многочисленных приемов и различных форм обучения невозможно сформировать в полном объеме необходимые студенту умения предупреждать и разрешать конфликтные ситуации и конфликты подростков в школе. Это связано прежде всего с ограниченностью времени учебного занятия (студенты часто не успевают “входить в роль”, проигрывая педситуацию); с трудностью моделирования и проигрывания конфликтов, возникающих в различных видах деятельности (трудовой, физкультурно-оздоровительной и др., удается воспроизвести лишь фрагменты этой деятельности); сложно проследить возникновение и протекание конфликта на этапах деятельности (подготовка, проведение, итоги) и т.д.

На этапе опытной работы у студентов в значительной степени проявились стремления к самосовершенствованию, саморазвитию своих творческих способностей, к оригинальности в выборе средств разрешения конфликтных ситуаций, к прогнозированию ответных реакций учащихся на действия учителя, к оценке результатов разрешения конфликтной ситуации, студенты уже могли определить вид конфликтной ситуации, владели некоторыми приемами решения конфликтных задач, имели представления о методах психической саморегуляции. На данном этапе проводился промежуточный срез по определению уровня исследуемой готовности. Он показал, что большинство студентов достигло репродуктивно-творческого и творчески-репродуктивного уровня готовности к разрешению различных конфликтных ситуаций.

На завершающем этапе подготовки студентов к разрешению конфликтных ситуации систематизировались полученные студентами представления о методах разрешения различных конфликтных ситуаций, проводились типологизации конфликтных ситуаций, действий учителя, рассматривалась модель взаимодействия учителя и учащихся в ходе разрешения конфликтных ситуаций, предлагались методики конструирования средств, позволяющих достигнуть наилучших результатов образовательного процесса, изучалась проблема организации поисковой деятельности по разрешению различных конфликтных ситуаций.

Затем проводился контрольный срез по определению готовности будущих социальных педагогов к разрешению различных конфликтных ситуаций. По его результатам можно отметить, что подавляющее большинство студентов достигло творческо-репродуктивного и творческого уровней исследуемой готовности. У студентов были сформированы систематизированные представления об основных типах конфликтных ситуаций и способах воздействия учителя на ход их развития; они в основном правильно определяли вид конфликтных ситуаций, владели методикой разрешения различных конфликтных ситуаций, в большинстве своем были способны к конструированию нестандартных средств разрешения конфликтных ситуаций, к воздействию на ход развития конфликтной ситуации, прогнозированию реакции учащихся на действия учителя и оценке эффективности решения возникающих в конфликтных ситуациях проблем.

Одно из наиболее эффективных средств развития у будущих социальных педагогов коммуникативных умений – тренинг общения. Соответствующие упражнения разработаны в системах К.С.Станиславского, А.А.Леонтьева, содержание и формы организации тренингов общения рассматривались в специальных педагогических исследованиях. Некоторые из этих упражнений были использованы нами в опытно-экспериментальной работе. Так как данные упражнения достаточно описаны в указанной литературе, то ограничимся лишь их перечислением: упражнения на развитие переговоров без конфликтов, умений вступать в контакт в процессе общения, найти компромиссное решения при сложившейся проблемной ситуации и т.д.

1 игра – “ ОТКРЫТЫЙ КОНФЛИКТ ”

В этой игре от ее участников требуется максимальная мобилизация сил. В центр выходят два участника игры. Перед ними ставится задача: словесно добиться от своего соперника выполнения каких-либо физических действий, причем установка дается не в скрытой, а в открытой форме. Идет открытый конфликт. Соперники напрямую принуждают друг друга к выполнению определенных действий. Действия необходимо предлагать самые простые: выйти из комнаты, снять очки, застегнуть пиджак и т.д. Побеждает тот, кто добился своей цели. Побежденный уходит, его сменяет другой участник игры, вступающий в открытый конфликт. Проигравший выбывает его сменяет следующий. Заключительное слово за ведущим.

2 игра – “ОБВИНИТЕЛИ” и “ЗАЩИТНИКИ ”

Выбирается “обвиняемый”, затем в этой роли выступают все по очереди. Первый “обвиняемый” занимает место в центре круга. Все остальные разбиваются на две группы, равные по количеству: слева группа “защитников”, справа – группа ”обвинителей”. Условия игры: функция “обвинителей” – выделить негативную черту “обвиняемого” и описать ее проявления в группе. Просто “оценочные” высказывания, например, “высокомерный”, без описания ситуации проявления этой черты, не допускаются. Функции “защитника”: найти объяснения проявлению этой черты и дать другую, позитивную характеристику обвиняемому. Например, он “проявил себя таким образом потому, что его достоинства не оценили”. Каждый следующий “обвинитель” должен прокомментировать то, что сказал “защитник”, и продолжить обвинения, найти других защитников. Высказывания говорятся в лицо “обвиняемому”, он должен видеть, кто говорит. Участники адресуют свои обвинения непосредственно данному человеку, описывая конкретную ситуацию проявления этой черты. После каждого тура проведения суда слово дается обвиняемому. Он сам высказывается по поводу услышанного, выражая свое эмоциональное отношение к ситуации, сам отвечает на обвинения. Проанализировать поведение обвиняемого в группе. Начинать изучать какую-нибудь ситуацию. Последнее слово за ведущим.

Приведем другие виды игровых занятий.

Выбираются 3-5 студентов в жюри, ведущий, остальные являются игроками.

Тур

Игроки располагаются по кругу, желательно в удобных креслах, несколько расслаблены. Ведущий начинает игру. У всех игроков из бумаги, с помощью фломастера и булавок на груди сделаны таблички с их именами. Ведущий выходит в центр круга и сообщает, что сейчас произнесет два высказывания, одно из них – правдивое, а другое – ложное. Задача игроков: определить, где правда, а где ложь. Свое мнение игроки записывают на листочках бумаги и передают в жюри, одновременно ведущий вручает ему верный ответ, который оценивается в 5 баллов. Затем ведущий предлагает еще нескольким игрокам сделать по два сообщения (ложное и правдивое), остальные должны определить истину, записать результат и передать в жюри. Верный ответ оценивается в 3 балла, высказывания в зависимости от качества (понятность, ясность, необычность, естественность) оцениваются от 2 до 6 баллов.

Тур

Ведущий просит игроков, не высказывавшихся ранее, выйти в центр круга и попытаться по очереди обосновать свое мнение по поводу высказываний, прозвучавших в первом туре. Остальным игрокам дается в письменном виде задание определить, на что опирается в своей речи говорящий – на чувства, логику или на то и другое одновременно. Затем выступавшим в данном туре предлагается самим оценить свое сообщение с указанных позиций, эти же сообщения также оцениваются жюри и ведущим, по среднему значению выводится балльная оценка участникам.

Тур

Ведущий просит одного из игроков выйти в центр круга. Ему дается задание выбрать собеседника. Остальные игроки должны предложить им тему для разговора (желательно из области школьной жизни). Игроки определяют отношение беседующих к обсуждаемой теме, заинтересованность в разговоре, отношение к словам собеседника, соответствие смысла жестов и слов в речи беседующих. Жюри оценивает адекватность ответов игроков. Побеждает игрок, набравший наибольшее количество очков. Члены жюри поздравляют победителя (победителей).

Задачей группы социально-психологического тренинга было помощь участникам осознать свою индивидуальность, выработать свой, характерный для каждого члена группы, коммуникативный стиль, основные способы общения с разными людьми, общение без конфликтов.

Для развития коммуникативной культуры будущих социальных педагогов рекомендуется соблюдение следующих правил:

· доверительный стиль общения. Единая форма на “ты”, психологически уравновешивающая всех членов группы и ведущего;

· общение по принципу “здесь и теперь”;

· искренность в общении (говорим то, что чувствуем, только правду или молчим);

· персонификация высказываний (отказ от безличных речевых форм, помогающих людям скрывать свою собственную позицию и уходить от собственности);

· конфиденциальность всего происходящего в группе. Все, что происходит во время занятий, не выносится за пределы группы). Это облегчает включение участников в групповые процессы, способствует их самораскрытию, приучает не бояться, что содержание их общения может стать общеизвестным;

· недопустимость непосредственных оценок человека. (оцениваются не участники, а их действия);

· сигнал поднятой руки: “Внимание всем!!!”

Далее: принятие общих правил; дополнение правил; изменение правил. Окончательно согласованные и принятые правила являются основанием для работы группы; если правила не устраивают, ученик должен принять решение: а) признать эти правила и следовать им; б) не начинать занятий совсем. Наконец, юмор.

Проведение игр и упражнений, включенных в тренинг общения, способствовало развития у студентов коммуникативных умений, повышению их творческой активности, и существенно облегчало процедуру поиска нестандартных решений конфликтных ситуаций. Учитывалось, что социальный педагог, знакомый с секретами общения, тайным смыслом жестов, взглядов, поз, мимики и т.д., сможет легче, точнее определить причины, вызвавшие конфликтную ситуацию, найти компромиссное решение выхода из нее.

Для получения обратной связи в конце каждого фиксировались:

1) тренинговое имя участника;

2) дата занятия;

3) степень включения от 0 – 10. Что мешает быть более включенным?

4) основные ошибки в ходе занятий: по отношению к себе, по отношению к группе, по отношению к ведущему;

5) самые значимые для тебя эпизоды. Лучше смог понять, в себе в чем- то разобраться?

6) что не понравилось в занятии?

7) замечания и пожелания ведущему.

Как показала опытно-экспериментальная работа формированию практической готовности студентов к разрешению конфликтов среди подростков существенно улучшается, если при организации тренинговые занятия отвечают следующим требованиям:

· регулярность проведения тренингов;

· теоретическое обоснование прелагаемых студентами упражнений;

· владение студентами эвристическими методами разрешения конфликтных ситуаций;

· применение компьютерных средств (тестирование, использование обучающих компьютерных программ);

· сочетание вербального и невербального общения, ориентация в незнакомой обстановке, решение внезапно возникающих в ходе развития конфликтной ситуации проблем, прогнозирование ответной реакции учащихся на действия педагога и др.

В системно-моделирующих образовательных технологиях важнейшие функции выполняет педагогическая практика. Для вооружения студентов первоначальным опытом отношений в сфере избранной профессии и готовности к разрешению конфликтов среди подростков включена система специальных заданий (табл.3).

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы по разработанной программе наметились не только количественные сдвиги в повышении уровня готовности студентов к разрешению конфликтов, но также и усилился интерес к педагогической теории, существенно повысилась творческая активность студентов, расширилась область поиска средств разрешения конфликтных ситуаций, увеличилось количество оригинальных идей, выдвигаемых студентами при обсуждении конкретных конфликтов, выбор способов разрешения конфликтов стал у большей части студентов обоснованным, осознанным, более острым, студенты стали лучше ориентироваться в новой незнакомой обстановке, более эффективно и с меньшими усилиями решать неожиданно возникающие проблемы, более определенным и целенаправленным стало стремление студентов к самосовершенствованию, саморазвитию своих творческих способностей.

Проведение упражнений и игр, включенных в тренинг общения, проведение самого тренинга не только способствовало развитию у студентов коммуникативных умений, повышению их творческой активности, но и существенно облегчило процедуру поиска компромиссных решений конфликтных ситуаций.

Когда мы моделируем пять составляющих общения: принятие, внимание, уважение, одобрение, теплые чувства мы учим детей тому, как заводить и укреплять позитивные отношения с другими.

Принятие

Детей надо любить безусловно, а не за то, что они делают или должны делать. Мы должны принимать ребенка, невзирая на все его глупости, не-достатки и проступки, таким, каков он есть прямо сейчас. Принятие это должно быть безусловным. Если не будет принятия, не будет эффективно действо­вать ни один из других принципов. Не “Ты мне нравишься за то-то и то-то” и не “Я стану к тебе относиться лучше, когда ты...”, а “Ты мне нравишься, потому что это ты”. И только так.

Принимать того, кто делает, а не то, что сделано. Ученик должен быть уверен: что бы он ни сделал, он — достойное человеческое существо, даже если его поступок неприемлем. Эта уверенность помогает детям сохранить достаточно самоуважения, чтобы изменить поведение на более приемлемое. Тот же закон действует и у взрослых.

Принимать личностные особенности ученика. Когда ученики начи­нают “выделываться”, украшая себя сережками, кольцами или красят во­лосы в розовый цвет, это, возможно, оскорбляет ваш личный вкус. Но вы должны допустить, что ваш строгий костюм может, в свою очередь, оскорблять их эстетический вкус. Вообще, нетерпимость в вопросах одежды и привычек очень пагубна в отношениях с учениками.

Ценности меняются от поколения к поколению. Проблема типа “В наше время этого не было” — это скорее личная проблема учителя, и ему не следует перекладывать ее на плечи учеников.

Внимание

Дарить внимание, позитивное внимание, ученикам — дело хлопотное, требующее времени, сил, эмоций от учителя. Об этом можно сказать лишь одно: чем больше позитивного внимания учитель уделяет в нормальной обстановке, тем меньше внимания негативного потребуют у него на уроке нарушители поведения.

Как уделить внимание каждому ученику, если в классе их 30-40 человек?

Назовем несколько приемов уделение внимания каждому ученику:

Приветствия учеников. Самый быстрый и легкий путь одарить каждого ученика вашим вниманием — использовать несколько минут перед или после урока, чтобы сказать одно-два слова каждому индивидуально. Это означает, что вы должны быть организованными и внимательными, корректными.

Приветствия, знаки внимания эффективны как в младшем школьном, так и в подростковом и старшем школьном возрасте.

Учитель истории Сергей Иванович, пройдя курс обучения, попробовал такую технику. Встав в дверях после своего последнего урока, он каждому говорил “до свидания” и добавлял одно-два слова, специально адресованных каждому. Через неделю он не заметил никакого внешнего эффекта и прекратил свою практику. На следующий день после этого к нему подошли несколько учениц и спросили, за что он на них всех рассердился? Когда учитель ска­зал, что не обиделся и не рассердился, ученики спросили: “Тогда почему вы вчера и сегодня не говорили нам “до свидания”, как делали это обычно?”

Выслушивайте учеников. Это самый сильный прием, чтобы улучшить отношения “учитель-ученик”. Выслушайте то, о чем хочет сказать ученик. Темы могут быть самыми разными: от классной обстановки и отношений с одноклассниками до семейных проблем. Слушание требует большего времени, чем краткое приветствие, но меньшего времени, если правильно слушать. К тому же, такие 10-15-минутные беседы могут укрепить нормальные отношения между учителем и учеником на долгие годы. Беседуя с учеником, не следует думать, что вы должны решить его проблемы, дать совет или консультацию. Вы должны, прежде всего, его выслушать. Вот основы правильного слушания:

1. Ведите себя спокойно. Если не знаете, что сказать, не говорите ничего. Если вы знаете, что сказать — не торопитесь говорить. Реагируйте только, когда это необходимо и только, то, что вы поняли, о чем было сказано.

2. Используйте невербальные сигналы, чтобы показать свой инте­рес: контакт глазами, кивок головой в сторону говорящего.

3. Вербализируйте интерес без слов: “М-м” и другие междометия.

4. Используйте пару фраз: “Если я тебя правильно поняла...” (и далее повторите мысль ученика, но своими словами).

5. Отражайте чувства.

Научите учеников просить внимания. Неправда ли, будет замечательно, если ученики просто попросят вас о внимании вместо того, чтобы нарушать поведение. Конечно, мы не всегда готовы сразу же оказать внимание в тот самый момент, когда ученик чувствует потребность, тогда можно просто извиниться и пообещать внимание в ближайшем будущем.

Заведите еженедельник и записывайте “дату уделения внимания”. Если однажды ученики узнают, что получат от вас то, что им нужно, они наверняка согласятся подождать. Приведем несколько идей на оказание внимания.

• Поболтайте о чем-нибудь с учениками в классе после уроков.

• Поинтересуйтесь у учеников, как они живут за стенами школы.

• Запоминайте то, что рассказывают вам ученики и используйте это в беседе с учеником в подходящий момент.

• Ешьте иногда вместе с учениками за их столом в столовой или бу­фете.

• Пригласите учеников на обед к себе домой хотя бы несколько раз.

• Посещайте спортивные соревнования и музыкальные мероприятия, в которых участвуют ваши ученики.

• Участвуйте в коллективных замыслах ваших учеников.

• Иногда присоединяйтесь к групповым играм своих учеников в спортзале или на спортплощадке.

• Отмечайте дни рождения своих учеников хотя бы каким-то вниманием.

• Посылайте открытки и домашние задания ученикам, которые бо­леют, с парой строк, написанных своей рукой.

• Выражайте искренний интерес к работе и хобби своих учеников.

6. Уважение (признание)

Признание очень нужно человеческому существу. Покажите ученикам, как вы их уважаете, что все, что они делают очень полезно для школы и класса. Признание отличается от “аплодисментов” (одобрения). Признание должно быть вслух высказано и ясно показано. Помогают только высказанные вслух комплименты, а не те, что имеются в виду в вашем сознании.

Признание часто путают с поддержкой. Поддержка – это процесс, включающий множество повышающих самоуважение техник. Признание – лишь одна из них. Признавайте дело, а не творца! Признание – это вид оценки. Оценивайте, пусть даже и высоко, сделанное, но не сделавшего это. Иначе эффект может быть очень плачевным. Так, вы легко можете перехвалить ученика, который в своем представлении “возвысится до небес”, и потом резко испортится его поведение. Это бывает, когда вы высказываете при­знание самому ученику, а не его результатам. Правильная похвала каса­ется продукта, итога, поведения, но не субъекта. Тогда дело будет продолжаться, а ученик не будет зазнаваться. Более того, он постарается вновь произвести на вас впечатление своими результатами. Используйте следующие приемы:

“Я-высказывание”. Описывайте поведение или результат аккуратно и объективно без единого оценочного или субъективного понятия. Применяйте тот же критерий, что при описа­нии нарушений поведения. Никаких общих слов – только конкретно. Признания типа:

“Спасибо за помощь”, “Ты хорошо работал” – неэффективны, так как не проясняют, что именно помогло и что именно хорошо в работе.

Используйте 3-частную форму “Я-высказывания” для признания, то есть описывайте последовательно:

1) действие ученика и его результат,

2) что вы чувствуете или думаете о нем,

3) позитивный эффект от него.

“Дима, когда ты вымыл весь класс, я почувствовала благодарность, потому что ты сэкономил мое время”.

“Оля, когда ты сдаешь домашнее задание вовремя, как се­годня, я очень довольна, потому что мне не нужно тебя ругать, и мы можем перейти к следующей теме”.

Фокус на настоящем. Используйте принцип “Здесь и теперь”. При­знание должно выражаться в настоящем времени и описывать события настоящего момента. Фраза “Дима, так почему ж ты раньше так не старался”?” только напомнит Дима о его прошлом, не слишком приемлемом поведении. Такое обращение не поддержит, а дезорганизует его – и это вместо законной гордости за свое нынешнее достижение! В будущем времени говорить тоже нехорошо: “Дима, я надеюсь, ты теперь всегда будешь мыть класс так же хорошо, как сегодня!” – это ошибочное и неграмотное суждение, которое лишь претендует на признание. Кроме того, утверждения-признания ни в коем случае не должны содержать сравнения с другими учениками.

Письменные признания. Никогда не забывайте написать пару строк родителям об успехах их ребенка или написать об этом самому ученику. Некоторые ученики месяцами хранят эти записки-признания. Записки с благодарностью могут быть написаны на бумаге учеников (в тетрадке или дневнике) или на специальных нарядных цветных листках с картинками. Это могут быть всего несколько слово в форме “Я-высказывания” или бла­годарности.

Учите учеников просить признания. Поскольку мы не можем заме­тить все хорошее, что происходит в классе, просите учеников сообщать вам и всем о том, что заслуживает признания. Попробуйте такой экспери­мент. Попросите учеников самим написать себе карточки-признания о чем-то хорошем, что они сделали. В конце дня попросите прочесть их вам. Если вы думаете, что записка соответствует истине, подпишите ее и разрешите взять домой. Эта деятельность — сильнейший прием для формирования самоуважения, так как он учит уважать себя и замечать позитивное в своем поведении.

Одобрение

Одобрение мы высказываем самим ученикам, показывая, что нам нравятся черты их характера или попытки что-то сделать или их мечты, или их увлечения. Это поддерживает учеников в уверенности, что у них есть что-то хорошее, что нужно развивать, а неподходящее наоборот уменьшать. Когда их положительные черты признаются, ученики начинают хорошо относится не только к себе, но и нам. Вот список слов русского языка, описывающих положительные черты характера. Их нужно постоянно напоминать устно и письменно: честолюбие, бодрость, чистоплотность, ум, склонность к рассуждению, храбрость, творчество, любознательность, энергичность, настойчивость, дипломатичность, общительность, пунктуальность, склонность к риску, чувствительность, справедливость, дружелюбие, нежность, благие намерения, доброта, полезность, честность, верность, опрятность, организованность, оригинальность, спокойствие, упорство, правдолюбие, заботливость, понимание, милосердие, умение слушать другого, сострадание.

Составьте такие простые предложения: “Мне нравится твоя доброта”, “О, какой творческий подход...” и т. д. Они поначалу могут показаться странными и непонятными. Но однажды вы увидите удивительный эф­фект этих простых фраз для своих учеников и будете часто их употреб­лять уже совсем естественно.

Теплые чувства

Хороший учитель умеет создать необыкновенно теплую эмоциональную атмосферу, которую в будущем выпускники будут вспоминать как счастье. Такой учитель не только передает знания, но устанавливает доброжелательные отношения со своими учениками. Чувства – не средство, подкрепляющий хорошие результаты или стимулирующий к новым попыткам. “Ты мне нравишься, потому что ты мне нравишься!”

Чувства всегда адресованы самому ученику, безотносительно к тому, что он сделал или не сделал. То, что на самом деле нужно от вас ученику, подтверждение: “Я любим без всяких условий. Мой учитель не перестанетлюбить меня, если я совершу ошибку или доставлю ему хлопоты. Мой учитель любит меня, потому что я – это я”.

Чувства часто особенно нужны ученику, если дела плохи. Отнеситесь внимательно, например, к такому комментарию учителя, сделанному для ученицы, не решившей контрольную:

“Наташа, я верю, что эта контрольная – последняя из тех, что тебе не удались. Мы все делаем ошибки, подумай об этом, и может быть, следующая контрольная пройдет лучше. Не пойти ли нам с тобой выпить кофе на большой перемене, чтобы поговорить еще немного?”

Такие комментарии закладывают прочную основу дружбе учителя со своими учениками. Наверное, если бы учительница указала Наташе на то, что ее невнимательность на последних двух уроках была причиной “двойки”, Наташа бы даже оправдалась, и ситуация бы ухудшилась. Доброжелательное действие – приглашение на кофе в буфет – помогает Майе понять, что учитель на самом деле уважает ее и заботится о ней.

Доброжелательные реакции обладают способностью увеличиваться. Они передаются на учеников как модель приемлемого поведения так же легко, как модели неконструктивного поведения.

Тем людям, которые показывают, что они на самом деле вас любят, очень трудно отказать. Дружба с учениками – наше лучшее средство в установлении дисциплины в классе. В самом деле, ученики скорее согла­сятся выполнять правила и следовать требованиям своих друзей.

Теплые прикосновения. Все педагоги хорошо знают о роли прикосновений в воспитании ребенка. Гладить по голове, обнимать, тормошить лю­бого ребенка необходимо, чтобы он развивался нормально. Потреб­ность в физическом контакте оста­ется с нами с детства. Рукопожатия, прикосновения, похлопывание по спине, объятия очень хорошо выражают теплоту. Но мы считаем, что использовать физический контакт с учениками властолюбивыми и мстительными не нужно. Им это не нравится. С этими учениками нужно оставаться на уровне словесного выражения положительных эмоций.

Все виды поддержки полезны, если они совершаются грамотно. Удваи­вая, утраивая, мы все равно не рискуем нанести вред воспитаннику. Усиление всех видов поддержки – лучшая педагогическая реакция на поведение ученика в ситуации стресса. Что бы не явилось причиной стресса – болезнь, разрыв с любимым мальчиком или девочкой, развод родителей – мы немедленно должны ответить максимально всеми видами поддержки.

Некоторые учителя говорят, что как раз те ученики, кто больше всех нуждается в поддержке, не могут ее получить от нас, так как все время доставляют нам неприятности. Но чья это проблема? Трудность, возможно, существует для нас, действующих педагогически в целях повышения их самоуважения. Сначала мы испытываем трудности, но потом замеча­ем, что дело идет легче, и в конце концов обнаруживаем, что наши усилия оплачены улучшением поведения ученика.

Другая точка зрения, что многие ученики не слышат позитивных замечаний в свой адрес. Они настолько озлоблены или затравлены, что хорошие слова просто пропускают мимо ушей. Нужно внимательно следить за выражением лица, глазами и языком тела, чтобы убедиться в том, что ва­ши слова производят впечатление.

Рассмотрим еще одно упражнение, с помощью которого Вы как учитель, социальный педагог сможете создать в классе благоприятную психологическую атмосферу. Вы выражаете детям свое уважение и демонстрируете, что вы замечаете их позитивное поведение и глубоко его цените. Лучше всего проводить это упражнение раз в неделю. Вырежьте для этого из картона различные фигуры — красные яблоки, золотые монеты, зеленые листья, бабочек и др. Каждый ребенок будет получать один раз в неделю такой цветной символ с кратким письменным комплиментом. ("Спасибо, что ты постоянно поддерживал школьную доску в прекрасном состоянии", "Молодец! Твоя парта каждый день выглядит чистой и аккуратной".

Делайте ученикам сюрпризы с помощью этих приятных записок, подкладывая их им на парты, в карман, в портфель – туда, где они обязательно вскоре их обнаружат. Дети будут необычайно рады таким приятным находкам и будут проводить в их ожидании всю неделю. Рано или поздно они начнут посылать такие записки с любовью и Вам.

Для каждого ребенка нужен один небольшой символ, вырезанный из цветного картона с уважительной или поощрительной надписью в его адрес. Проследите, чтобы на каждом символе было надписано имя ребенка. На перемене спрячьте все эти символы в классе так, чтобы дети могли их легко, но не сразу найти.

“Сегодня я приготовила для вас сюрпризы. Для каждого из вас в классе спрятана подготовленная мной записка. Постарайтесь разыскать все записки. Как только вы что-нибудь найдете, сразу приносите на мой стол. После того, как вы найдете все записки, вы сможете найти среди них ту, которая адресована именно вам”.

По окончании поисков все дети могут собраться вокруг стола, рассмотреть все найденные записки, чтобы обнаружить среди них свою. Намекните детям, что они могут еженедельно рассчитывать на получение такого комплимента от Вас.

Анализ упражнения:

– Понравилась ли тебе эта игра?