Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР я

и

Первые исследования мотивационно-потребностной сферы дея тей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школь-Ш ной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выя работки психолого-педагогических подходов к ее преодолению!

126 I

(Н.А.Менчинская, Н.Л.Белопольская, И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пус-каева и др.).

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учеб­ной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нор­мально развивающимися сверстниками системой побудителей.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижения­ми других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л.Бе­лопольская, Л.В.Кузнецова), в то время как у нормально разви­вающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, зна­ниями и навыками, и широкие социальные (Л. И.Божович), от­ражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в боль­шинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддержива­ющих отношений со стороны близких взрослых (Л.В.Кузнецова, Р.Д.Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышен­ную чувствительность и ранимость в ситуации критических заме­чаний со стороны взрослых, а с другой — в этом заключен опре­деленный потенциал познавательного и социального развития де­тей данной категории.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения со­отношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мо­тивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа моти-вационной готовности ребенка к предстоящему школьному обу­чению (Л.В.Кузнецова, 1981). В отличие от умственно отсталых Дошкольников, которые не имеют адекватных представлений о предстоящей школьной действительности, дети с ЗПР имеют до­статочно правильные представления о характере предстоящей учеб­ной деятельности, о соотношении времени, отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и т.д. Однако эти знания не

являются для них побуждающими, как это наблюдается у нор-» мально развивающихся сверстников, наоборот, они в больший^ стве своем предпочитают сохранить дошкольный алгоритм жиз»! недеятельности.

Особенности образа Я при ЗПР

Результаты изучения половозрастной идентификации¹ у дете| с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстникал (Н.Л.Белопольская, 1999) показывают, что дети с более выра| женной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возраст?! ной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все окружающих без малейших на то усилий.

Приведем данные по самопрезентации дошкольников с ЗПР«

При выполнении графических автопортретов и портретов дру| зей дошкольники с ЗПР стремятся к передаче сходства с ориги| налом. Для этого они применяют те же «технические» прием! что и их ровесники среди детей других категорий (Е. А. Черныше ва, 2001; М. А. Кулакова, 2001). В частности, в своей графическо| деятельности они проецируют присутствующие особенности фи| зического Я: например, девочка с ЗПР, рисуя подругу-шатен* целенаправленно выбирает оранжевый карандаш для обозначе ния цвета волос и веснушек, другой ребенок с ЗПР, рисуя под ругу, носящую очки, отображает их на своем рисунке. На вер бальном уровне распространенными оказываются следующие дв способа самоописания: через умение выполнять какие-то действ* и через обладание какими-либо предметами.

Вместе с тем вербальная презентация детей данной групщ отличается сужением объема выделенных для самоописания па| раметров, отмечаются явные затруднения при уточнении, рас пространении самостоятельно выделенных критериев. За счет: го их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормальн| развивающихся сверстников. На вербальном уровне у детей с ЗП| находят отражение характерные для них особенности поведения на которых взрослые прежде всего фиксируют свое внимание дают им негативную оценку (гиперактивность — повышение моторное и речевое беспокойство). В «Незаконченных высказыва ниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Воспи| тателя не слушаюсь... балуюсь...» Объяснить подобную ситуацш сложившуюся в группе детей с ЗПР, можно тем, что гиперактиЕ ность является неотъемлемой составляющей, входящей в стр>

¹ Половозрастная идентификация — неосознанное отождествлё^ ние себя с соответствующей половозрастной группой, проявляющееся в уев нии ценностей и форм поведения, принятых данной группой.

дефекта при ЗПР. А гиперактивные дети всегда доставляют воспита­телям массу дополнительных проблем, отсюда и огромное количе­ство замечаний, которые гиперактивные дети слышат в свой адрес.

Исследование возможностей самоописания в подростковом воз­расте показывает их адекватность, способность к отображению не только черт внешнего облика, но и экспрессивных качеств, в част­ности таких, как особенности походки. Однако в самоописаниях практически отсутствуют характеристики черт личности, в частно­сти, связанных с познавательной активностью (О. К. Агавелян, 1999).

Описанные выше результаты еще раз подтверждают важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофи­зического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением.

11.2.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ,