В XVII—XVIII веках

XVII—XVIII века — время убыстряющегося развития капиталистического способа производства, предвещавшего гибель феодализма. Экономическое развитие в это время наиболее интенсивным было на севере Европы. Буржуазия добивалась все новых успехов в борьбе против феодалов и князей церкви. Классовая борьба XVII и XVIII веков была отмечена такими событиями, как английская («славная») революция 1648 года и французская буржуазная революция 1789—1794 годов.

Столкновение классовых интересов в социально-экономической области определяло важнейшие направления идеологической борьбы. Оплот феодализма — церковь стремилась всеми средствами упрочить свое господство над умами людей. Церковные идеологи исходили из того, что для поддержания в народе религиозной веры необходимо оставлять народные массы в темноте невежестве. Науке и просвещению теологи противопоставляли идеалистическое мировоззрение. Но, несмотря на все противодействия церкви, инквизиции и теологии, к концу XVIII века наука имела большие достижения.

Вместе с ростом научного знания все более усиливались материалистические тенденции в философии. Правда, материализм того времени был механистическим и оставлял место для религии Главные основоположения сенсуалистической теории познания, сформулированные Фрэнсисом Бэконом (1561—1626), оказывали сильное влияние на развитие общей педагогики. Влияние сенсуализма («нет ничего в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях») нашло отражение в педагогических взглядах Д. Локка, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро и др.

Деист по своим философским взглядам, Джон Локк (1632— 1704) раскрывал определяющую роль воспитания в формировании личности человека. Утверждению феодальной и церковной педагогики о предопределенности судьбы человека он противопоставлял мысль о том, что человек становится тем или другим в зависимости от воспитания. Душа ребенка, его сознание есть «tabula rasa» («чистая доска»), на которую учитель и воспитатель наносят свои «письмена». Создатель «Великой дидактики» Ян Амос Коменский (1592—1670) говорил, что природосообразное обучение должно опираться на опыт, вести ученика индуктивным путем от фактов к умозаключениям. В отличие от педагогов-гуманистов эпохи Возрождения Я. А. Коменский создал систему воспитания не для избранных, не для аристократической верхушки общества, а для демократических слоев населения, для народных масс.

Французские просветители бросили вызов привилегиям и произволу аристократии, феодальному деспотизму, невежеству церковников. Предметом беспощадной и остроумной критики со стороны французских материалистов XVIII века становится религиозная схоластика.

Дени Дидро (1713—1784) критиковал французскую феодальную систему воспитания. Он говорил о том, что в школах должны обучаться все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности.

В педагогике Жан Жака Руссо (1712—1778) звучал протест против школьной догматики, против подавления личности ученика.

Прогрессивные идеи общей педагогики открывали новые возможности и для развития сурдопедагогики. Учителя глухих увереннее подходили к решению сурдопедагогических проблем, искали новые пути и средства их практического разрешения. Сурдопедагоги особенно много внимания уделяли разработке методов обучения глухих словесной устной речи. В этот период умножались опыты обучения глухих. Индивидуальное обучение глухих получает более широкое распространение. Оно практикуется в таких странах, как Англия, Нидерланды, Франция, Германия.

В сурдопедагогике рассматриваемого периода наметились два пути обучения глухих устной речи. Первый путь предполагал использование при этом дактильной речи, как это имело место в опытах П. Понсе, X. П. Бонета (Испания), Д. Вульвера, Д. Валлиса (Англия). Представители другого направления основывались на стремлении обучать глухого ребенка устной речи так же, как и слышащего. Эти направления продолжали развиваться и позднее, в период, когда открывались институты для глухих. В конечном счете оформились две системы обучения глухих: мимическая и устная.

Обучение глухих в Англии. В рассматриваемый период вопросы обучения глухих привлекали внимание философов и ученых Англии. Так, еще Фрэнсис Бэкон проявлял интерес к жестовой речи как средству выражения мысли глухими. Он предполагал, что жестикуляция глухих как средство общения имеет свои закономерности и общие основания. Ф. Бэкон высказывал мысль о том, что в будущем ученые создадут «теорию жестикуляции». Одним из тех, кто плодотворно занимался вопросами обучения глухих в Англии XVII века, был ученый-физик Джон Бульвер. Свои мысли об умственном развитии глухих, их своеобразном способе общения посредством «ручной» речи он изложил в изданной в 1644 году книге о языке глухих, содержанием которой были «Хирология» (естественный разговор руками) и «Хирономия» (искусственный «ручной» разговор).

В основу книги были положены наблюдения за процессом общения глухих между собой посредством жестовой и дактильной речи (пальцевой азбуки). После выхода в свет этого труда Д. Бульвер продолжал изучение проблемы речевого общения глухих. В 1648 году он издал новую книгу под названием «Филокофус, или Друг глухонемого». В ней автор высоко оценил способность глухого «слышать глазами», т. е. понимать словесную речь на основе чтения с губ. По его мнению, это искусство, которое достойно исследования ученых. Высоко оценивая способность глухого «слышать глазами», Д. Бульвер показал, кроме того, значение для общения с глухими тактильно-вибрационных ощущений и костной проводимости. Д. Бульвер придавал большое значение обучению глухих письменной речи.

Однако отмеченные Д. Бульвером способности глухих к умственному развитию не были проверены широкой практикой обучения. Это были лишь мысли об умственных способностях глухих, вытекающие из сравнительно немногочисленных наблюдений теоретических предположений. В результате таких размышлений Д. Бульвер пришел к выводу о возможности обучения глухих устной речи.

Много и успешно индивидуальным обучением глухих в Англии занимался выдающийся ученый, профессор геометрии и теологии Оксфордского университета Джон Валлис (1616 — 1703). В истории науки он известен как организатор общества ученых Англии и исследователь английской грамматики. О путях и методах обучения глухих Д. Валлисом можно судить по его письмам к друзьям и знакомым.

Д. Валлис пытался решить такие задачи: а) преодолеть присущую глухому немоту путем его обучения произношению и умению пользоваться устной речью по общепринятым правилам грамматики; б) научить обученного произношению глухого чтению с губ; в) научить глухого свободно излагать свои мысли в письменной форме речи.

Решение этих задач Д. Валлис осуществлял путем обучения глухих произношению, дактильной и письменной речи, а также при посредстве их упражнений в усвоении логической стороны языка, грамматики. При обучении словесной речи Д. Валлис прибегал к жестовой речи. Она использовалась им также и как вспомогательное средство для раскрытия значения слова.

В письме к своему другу физику К. Бойлю в 1668 году Д. Валлис сообщал, что некоторых из своих учеников он и не пытается учить говорить, он только учит их понимать словесный язык и достаточно хорошо выражать свои мысли в письменном виде. Кроме того, он развивает у этих учеников способность к самостоятельному получению знаний.

Д. Валлис осуществлял обучение глухих устной речи в основном путем упражнений в подражании движениям звукопроизводящих органов. Однако он не всегда достигал цели этим путем. Речь отдельных глухих учащихся оставалась невнятной. Причину недостаточной внятности устной речи у отдельных учеников он видел в утрате звукопроизводящими органами необходимой эластичности. При этом он отмечал, что отсутствие у глухих слуха не позволяет им контролировать произнесение звуков.

Что касается умения читать с губ, то глухие, по его мнению, способны овладеть им при условии, если будут знать язык. Благодаря этому они могут по одному-двум воспринятым ими звукам «доосмысливать» устную речь говорящих.

Особое внимание Д. Валлиса как педагога и ученого привлекало обучение глухих письменной речи, которую он отождествлял с устной речью слышащих. По его мнению, письменная речь имеет для глухого то же значение, что для слышащих звучащая устная речь. К этой мысли Д. Валлис пришел после того, как ему не удалось научить устной речи глухого, потерявшего слух в двухлетнем возрасте.

Д. Валлис ставил перед собой также задачу создать по аналогии с устной речью пальцевую азбуку — дактилологию. Предложенная им дактильная речь была двуручной. Вследствие этого она оказалась неудобной при разговоре и не получила широкого распространения.

Посредством дактильной и письменной речи глухие под руководством Д. Валлиса прежде всего овладевали словарем, лексикой. Попутно с усвоением лексики шло ознакомление с грамматикой английского языка. Одновременно учащиеся занимались упражнениями в составлении несложных предложений, в спряжении глаголов, изучении союзов.

В сурдопедагогической практике Д. Валлиса можно видеть два направления его деятельности, обусловленные способностями и возрастом глухих: первое связано с обучением глухого устной речи, звукам речи, письменной речи и дактилологии, второе — с теми случаями, когда исходным средством обучения были письменная и дактильная формы речи с применением жестов.

Д. Валлис проявил настойчивое стремление найти наиболее экономные, дифференцированно применяемые средства обучения (дактилология, жесты, письменная речь).

Рассматривая опыты обучения глухих и результаты сурдопедагогической деятельности Д. Валлиса, мы можем сказать, что они были плодотворны. Д. Валлис демонстрировал способности обученных им глухих при королевском дворе, за что получил высокую награду. Овладевшие словесной устной речью глухие вызывали удивление у современников Д. Валлиса. Однако это изумительное явление было уже воспринято как достижение человека, его разума и труда, а не как вмешательство «божественных» сил.

Обучение глухих в Нидерландах. В XVII и начале XVIII века опыты индивидуального обучения глухих распространялись в такой богатой для того времени торговой стране, как Нидерланды. Отличительной чертой развития сурдопедагогики в Нидерландах являлось то, что здесь были предприняты первые серьезные попытки теоретического осмысления опыта обучения глухих, его обоснования данными таких наук, как медицина, анатомия, физиология, фонетика, общая педагогика. Приводились в систему сурдопедагогические знания и вместе с тем разрабатывались новые методы и приемы обучения глухих. Нужно сказать, что такое обучение охватывало лишь начальный период, связанный с преодолением немоты, порожденной глухотой.

Выдающимся представителем теории обучения глухих устной речи в Нидерландах был Франциск Меркурий Ван Гельмонт 1614 — 1699). Он был врачом и химиком. Обучение глухих его интересовало связи с изучением органов речи и артикуляции. Иллюстрированный таблицами труд Ван Гельмонта «Естественный алфавит устной речи» был издан в 1667 году. Он представлял собой свод добытых эмпирическим путем знаний об органах речи и артикуляции. Полученные Ван Гельмонтом опытным путем данные об артикуляционной базе языка и ее изменении в процессе речи послужили основанием для постановки речи у глухих.

Одним из выдающихся учителей глухих в Нидерландах был врач Иоганн Конрад Амман (1669—1724). И. К. Амман родился в Швейцарии, учился в г.

Базеле на медицинском факультете. После получения степени доктора медицины он поехал в Амстердам, где стал заниматься медицинской практикой. И. К. Амман принял предложение богатого купца обучать его глухую дочь, что и определило характер его научно-педагогической деятельности. Эти занятия обеспечили ему большой и надежный заработок. Девочка под его руководством обучалась успешно и овладела умением говорить. После 5 лет занятий со своей ученицей И. К. Амман опубликовал книгу «Говорящий глухой, или Способ, по которому рожденный глухим может научиться говорить» (1692).

Несколько лет спустя И. К. Амман расширил и дополнил эту книгу теоретическими положениями. Новое издание книги, вышедшей в 1700 году, имело название «Исследование о даре слова, по которому не только человеческий голос и умение говорить из их основных начал образуются, но и указываются пути, как с детства обучать говорить глухих и немых и косноязычных, исправлять свои ошибки». Эту книгу И. К. Аммана иногда называют «Диссертация о речи».

В самих названиях опубликованных трудов И. К. Аммана указывались задачи и цели обучения глухих. И. К. Амман предлагал использовать разработанные им методы при обучении «глухорожденных», а также и косноязычных. О столь важных задачах обучения глухих, как накопление словаря, обучение грамматике, умственное развитие и т. п., в книге говорилось очень мало. Главной задачей он считал отработку с учениками отдельных звуков. Чтобы облегчить глухому освоение звуков, И. К. Амман учил каждому из них в отдельности. Обучение речи он начинал с обучения голосу, потом гласным звукам, а затем переходил к согласным, слогам и словам. Обучение звукам речи шло на основе подражания артикуляции учителя и специальных упражнений.

В трудах И. К. Аммана можно выделить три группы дидактических правил обучения устной словесной речи.

К первой группе, самой разработанной, относился наглядный ход постановки звуков путем преодоления возникающих или имеющихся дефектов в речи глухих учащихся. К этой же группе относились и его рекомендации по использованию зеркала и тактильно-вибрационных ощущений. Работа над звуками речи сопровождалась длительными упражнениями в произнесении слогов и составлении из них слов. Много внимания И. К. Амман уделял преодолению гнусавости, которая является одним из наиболее распространенных дефектов речи у глухих.

Вторая группа правил относилась к обучению грамоте и чтению как продолжению занятий над звуками речи. Порядок обучения грамоте был следующий: учитель обучал ученика умению произносить звук, затем учил читать и писать букву. Обучение грамоте было вспомогательным средством овладения произношением и чтением с губ. Амман предлагал учащимся после усвоения произношения звука читать печатный текст. Прочитанные слова ученик распознавал в речи учителя по чтению с губ. Очевидно, это был механический процесс, связанный с многократностью повторения. Такие многократные механические повторения оправдывались положением автора о том, что чтение с губ весьма трудное дело и требует длительных упражнений.

Третья группа правил была самой методически слабо разработанной. Она касалась обучения грамматически и логически правильной речи. Амман не задумывался над его методикой, поскольку, по его мнению, усвоение языка происходит механически при заучивании фраз и текстов.

Оценивая разработанные И. К. Амманом правила обучения глухих устной речи, следует сказать, что они преимущественно ограничивались удовлетворяющей фонетическим требованиям постановкой звуков. И. К. Амман не только формулировал эти правила, но и пытался дать им научное обоснование.

Труды И. К. Аммана в течение многих лет пользовались огромной популярностью у педагогов. Его метод обучения речи получил распространение в XVIII—XIX веках в ряде стран Западной Европы. Книги Аммана были переведены на многие языки.

В XVIII веке труды И. К. Аммана играли прогрессивную роль. В последующем они стали играть также и некоторую отрицательную роль, поскольку ими стали оправдывать ограниченное понимание методов и задач обучения. Последователи И. К. Аммана сводили содержание обучения речи к постановке звуков, что в свою очередь порождало формализм и придавало обучению глухих механический характер. Искусственность методики работы над устной речью у И. К. Аммана была связана с недооценкой умственных сил глухих детей. Так, например, он недооценивал наличие у глухих естественной жестовой речи, при помощи которой они общаются с окружающими детьми.

Эти особенности сурдопедагогических взглядов и деятельности И. К. Аммана послужили причиной того, что его педагогическое наследие впоследствии оценивалось различным образом. Так, Н. М. Лаговский говорил, что в трудах И. К. Аммана представлено основательное исследование происхождения человеческой речи и дано подробное описание каждого звука. С другой стороны, А. И. Дьячков высказывал резко отрицательное отношение к И. К. Амману за его формализм и элементы механического обучения глухих детей.

Обучение глухих во Франции. Во Франции учитель Якоб Родригос Перейра (1715-1780) успешно обучал отдельных глухих учеников словесной речи. Обучением глухих детей он занялся в связи с тем, что у него была глухая сестра. В дальнейшем Я. Р. Перейра стал профессиональным учителем глухих.

Известно, что, обучая устной речи, он широко пользовался дактильной речью и придавал большое значение чтению. Я. Р. Перейра добился при этом хороших результатов, о чем свидетельствует тот факт, что его достижения в обучении глухих обсуждались на собрании Парижской Академии наук, а также на страницах французской печати того времени. Сам Я. Р. Перейра, к сожалению, не обобщил своего опыта и не оставил после себя сурдопедагогических работ.

Во Франции XVIII века было известно имя еще одного учителя глухих. Речь идет об Р. Эрно. Значение для истории сурдопедагогики этого талантливого учителя определяется тем, что он обратил внимание на остатки слуха у глухих детей. Р. Эрно стремился «оживить», усилить слух глухих посредством специальных слуховых упражнений. Дактильной речи Р. Эрно не применял, предпочитая обучение чтению с губ. Сочетание остаточного слуха с чтением с губ, по его мнению, исключало необходимость применения дактильной речи.

При объяснении значения слов Р. Эрно использовал естественную и жестовую речь. Он много внимания уделял обучению глухих грамоте, используя для этого чтение, а также игру «типографский набор». Р. Эрно, как и Я. Перейра, демонстрировал своих глухих учеников в Парижской Академии наук в 1757 году, за что получил положительный отзыв, текст которого был опубликован в одной из французских газет того времени.

Обучение глухих детей в Германии. Первые успешно осуществленные попытки обучения глухих в Германии были предприняты врачом В. Кергером в XVIII веке. Он обучал глухих звукам речи. Кроме того, В. Кергер много внимания уделял и развитию словесной речи при обучении глухих грамматике и особенно синтаксису. В своей практике обучения глухих он использовал также и жесты.

Индивидуальное обучение осуществил также и немецкий учитель глухих Георг Рафель (1673—1740). Сурдопедагогическая деятельность Г. Рафеля в основном относится к первой половине XVIII века. Как это уже было не раз в истории сурдопедагогики, его интерес к обучению глухих был вызван причинами личного свойства: из шести его детей трое были глухими. Несчастье заставило Г. Рафеля искать путей и средств их обучения, а вместе с тем умственного и нравственного воспитания. Г. Рафель познакомился с трудами И. К. Аммана и совместно с учителем глухих Шульцем начал обучать первую глухую дочь. Ход обучения Г. Рафель затем изложил в изданной в 1718 году книге «Искусство научить глухого и немого говорить».

Вначале он учил девочку гласным звукам речи, затем согласным в сочетании с гласными. После этого он переходил к обучению чтению. Обучение чтению ему удавалось легко благодаря применению звукового метода. Учитель показывал ребенку в книге букву «а» и произносил ее сам, держа при этом руку девочки у своей гортани, для того чтобы дать ученице почувствовать вибрацию; одновременно учитель просил ученицу произносить этот же звук.

Читать и писать он начинал обучать только после прочного усвоения ребенком произнесения звуков речи. Г. Рафель с особым вниманием следил за произношением сочетаний звуков. Для развития речи он изучал с ученицей названия конкретных предметов, действий, качеств. После этого он переходил к ознакомлению ученицы с отвлеченными понятиями посредством жестовой речи. Много внимания Г. Рафель уделял и обучению грамматике, предлагая ребенку выполнять многократные упражнения.

Г. Рафель в своих занятиях с первой дочерью достиг больших результатов. Это побудило его заняться обучением и других двух дочерей. Однако занятия с двумя другими ученицами не были столь успешными.

Деятельность последующих немецких учителей индивидуального обучения глухих проходила уже позднее, в то время, когда были созданы институты глухих. Некоторые учителя накапливали новые наблюдения и высказывали новые идеи. Так, Иоганн-Людвиг Фердинанд Арнольди (1737—1783), осуществляя индивидуальное обучение глухих, высказывал мысль о необходимости их раннего обучения, с 4—5 лет. В его труде «Практические указания как научить глухонемого говорить и писать» (1777) давалось подробное описание приемов обучения. И. Арнольди стремился обучать глухих, опираясь не столько на их память, сколько на принцип сознательного усвоения материала. Он рекомендовал учителям терпеливо вести занятия и при этом формировать поведение глухого. Арнольди советовал постепенно пробуждать любознательность учеников, воздействуя на них добротой и лаской, организуя занятия так, чтобы не переутомлять ученика. И. Арнольди придавал большое значение экскурсиям по городу, на ярмарки и г. д. Объяснение слов он проводил очень тщательно, используя для этого всякий удобный случай.

Прежде всего И. Арнольди обучал глухих детей произношению звуков. Чтобы достичь хорошего выговора, он начинал обучение устной речи на четвертом-пятом году жизни ребенка. Ему удавалось достичь лепетного произношения уже через несколько недель. Чтобы закрепить и развить навыки выговора, И. Арнольди продолжал упражнять ученика в заучивании записанных и иллюстрированных знакомых по значению слов. При этом ребенок их часто повторял. К занятиям по произношению И. Арнольди присоединял письмо и чтение с губ. Он достигал того, что его ученики понимали обращенную к ним речь и могли ее записать. Дактильной речи он не употреблял. На жестовую речь И. Арнольди обращал мало внимания и не употреблял ее в процессе обучения, но от учителя требовал ее знания.

И. Арнольди написал для своих учеников грамматику. Заучивание грамматических форм связывалось в ней с наглядным обучением и практикой в словесной речи. В процессе обучения устной речи он знакомил детей с элементами географии, практического счета и обращению с календарем. Большое значение он придавал обучению религии.

Итак, мы видим, что умножавшиеся попытки индивидуального обучения глухих в XVII—XVIII веках составляли важный этап в развитии сурдопедагогики. Опираясь на достижения других наук (естествознание, медицина) и прогрессивные идеи общей педагогики, учителя глухих настойчиво искали и находили более эффективные методы и приемы обучения. В процессе занятий они интенсивно привлекали сохранные органы чувств учащихся.

В XVII—XVIII веках сурдопедагоги стремились не только научить отдельных учеников словесной речи, но и дать научное описание и обоснование используемых ими методов и приемов обучения. В конечном счете они стремились доказать возможность замещения утраченной слуховой функции.

В это же время были предприняты попытки теоретического осмысления опытов обучения глухих. На этой основе был создан ряд трудов по сурдопедагогике (X. П. Бонет, И. К. Амман и др.). Эти труды способствовали распространению сурдопедагогического опыта и практических начинаний в этой области. В связи с этим постепенно формировалась профессия учителя глухих.

Характерной чертой развития сурдопедагогики этого периода являлось то, что наряду с обучением глухих «механизму речи» — произношению и чтению с губ — в практике индивидуального обучения словесной речи все более полно использовался сохранный фонд анализаторов глухого: осязание, тактильно-вибрационное ощущение, слуховое и зрительное восприятие.

Опыты индивидуального обучения глухих, обобщения этих опытов и попытки их теоретического осмысления подготавливали возможность для перехода к практике фронтального обучения глухих.