Эдуард Клапаред

Родился в 1873 г. в Женеве (Швейцария) в аристократической франкоговорящей семье. Окончил Женевский университет по специальности медицина в 1897 г. Основатель и редак­тор журнала «Психологические архивы» (1901-1940). Основатель Института им. Ж. Ж. Рус­со (1912). Профессор психологии Женевского университета (1915-1940). Как президент созданного им Международного общества психотехники (1920) и председатель психоло­гических конгрессов значительное внимание уделял сплочению сил психологов разных стран. Клапаред был пионером использования средств кинематографа в психологии, а также многое сделал для ознакомления франкоговорящего мира с идеями психоана­лиза. Долгие годы консультировал правительство Швейцарии в области образования. Основные его исследования — в сфере образования, экспериментальной и прикладной психологии. Его «Экспериментальная педагогика и психология ребенка» (1905) была пе­реведена на 12 европейских языков. Умер в 1940 г. в Женеве.

ной психологической науки. Для традиционной психологии тех лет тесты были инородным явлением, возможности измерения в психологии подвергались сомне­нию. Психологическое тестирование оставалось прерогативой прикладных на­правлений исследований. В психологии это направление известно как психотех­ника, в педагогике — педология. Психотехника стремилась удовлетворить те потребности в измерении индивидуальных различий, которые испытывали про­мышленность, армия, а педология пыталась сделать это в образовании (сказанное, конечно, не означает, что психотехника и педология были нацелены исключитель­но на измерение индивидуальных различий).

К концу 1920-х гг. существовало около 1300 тестов, с помощью которых в те­чение года получали примерно 30 миллионов показателей (Г. Галликсен, 1949). Казалось, сложилась весьма благоприятная ситуация, способствующая дальней­шему победоносному шествию психологического тестирования, его проникно­вению буквально во все сферы человеческой жизнедеятельности. Однако в пси­хологической науке тех лет возникает кризис, причина которого, по мнению Л. С. Выготского (1982, т. 1), заключается в развитии прикладной психологии, приведшем к перестройке всей методологии науки на основе принципа практики, что неизбежно вело к «разрыву» психологии на две науки.

Этот кризис не мог не коснуться и психологического тестирования, прошед­шего через «крупный, но преждевременный подъем»¹.

Тестология, воодушевленная победами в области измерения человеческого поведения и стремящаяся количественно определить все и вся в психологии, оторвавшись от неудовлетворявшей ее академической науки, не смогла создать собственной теории. Своеобразие кризиса в тестировании связано как с законо­мерно углубляющейся специализацией тестов, так и с тем, что тесты предлагали ограниченное, фрагментарное знание о личности. Первоначальное предположе­ние о том, что использование нескольких тестов спасет положение и позволит до­статочно полно, целостно охарактеризовать личность, не оправдалось, впрочем, как и ожидание появления некоего универсального теста. Все возрастающие за­просы практики оказались неудовлетворенными. А. Анастази следующим образом характеризует ситуацию, сложившуюся в результате широчайшего распростране­ния тестов в образовании, армии, промышленности: «Применение групповых те­стов интеллекта значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами частенько забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Когда же тесты не оправдывали необоснованных ожиданий, то часто это приводило к скептицизму и враждебно­му отношению ко всякому тестированию. Таким образом, тестовый бум 1920-х гг., приведший к неразборчивому применению тестов, не только не задержал, но и спо­собствовал прогрессу психологического тестирования» (Анастази, 1982, с. 25).

Хотя у А. Анастази речь идет о групповом тестировании интеллекта, тестовый бум, разумеется, не был связан исключительно с измерением способностей. Из нашего обзора исследований 1920-х гг. хорошо видно, что с помощью тестов пы­тались измерять едва ли не все известные проявления индивидуальности.

Р. Хейс приводит убедительные примеры беспомощности специализирован­ных тестов в решении практических задач того времени. Так, в армейской пси­хологии, после трехдневного обследования пригодности испытуемого к выпол­нению обязанностей офицера, исследователь-психолог оказывался совершенно безоружным перед множеством частных (единичных) результатов. При этом он, естественно, не располагал никакими методическими указаниями по обобщению полученных частных данных (для этого понадобилась бы теория!). Критический оборот принимала ситуация, когда получали противоречащие друг другу резуль­таты: «...исследование становилось неконтролируемым, методически необосно­ванным»². Р. Хейс пишет о возможности возникновения подобных ситуаций и се­годня. К сказанному можно лишь добавить, что эта возможность нередко стано­вится реальностью.

Преодоление тестологического кризиса связано, во-первых, с разработкой тео­ретических проблем индивидуальных различий (формирование или углубление представлений о психологической природы изучаемых явлений, их механизмах, причинах дифференциации), во-вторых, с определением места и значения изме­рения вовне физической области человеческого поведения.

¹ Heis R. Psychologische Diagnostic: Einfuhrung und Uberblick // Handbuch der Psychologie. Bd. 6.
Gottingen, 1966.

² Ibid.