Тренинг действия. Ролевой тренинг. Дневник тренера

(О механизмах возникновения «другой» личности, о регулирующей роли слова в организации поведения в жизни и на сцене)

Слово кави означает одновременно «видящий Истину» и «поэт». Человек был поэтом, потому что он был пророком. Это очевидный, но совсем забытый факт. Поэтому, наверное, имеет смысл сказать несколько слов об искусстве как о средстве восхождения сознания

Шри Ауробиндо ¹

Совершенно согласен с вами и в том, что нужен специалист... Если бы я знал новейшие изыскания, может быть, они подсказали бы мне что-нибудь

К. С. Станиславский ²

Размышления, представленные в первых главах, надеюсь, подтверж­дают нашу идею о том, что актерский тренинг — не только средство обу­чения будущих артистов, не только «гаммы и арпеджио» для подготовки организма в умении пользоваться навыками профессии, обретаемыми в школе. Актерский тренинг и есть главный навык, который должен оста­ваться с актером на протяжении всей актерской жизни. Мы называли педагога по тренингу «тренером», но если по окончании института, придя в театр, актер хочет заниматься творчеством, он сам для себя должен стать тренером.

 Сатпрем. Шри Ауробиндо или путешествие сознания. Пер. с фр. А. А. Шевченко, В. Г. Баранова. Л., 1989.

² Станиславский К. С. Театральное наследство. М., 1955. С. 241, 244.

Большинство упражнений цикла, названного нами «Актерская тера­пия», должны войти в ежедневный актерский туалет и стать ритуалом жизни; только в этом случае возможно развитие актерской души после окончания учебного заведения.

Именно с этой целью, начиная с 1-го курса, мы ввели обязательные записи всех упражнений и анализ ощущений после их выполнения. Свои дневники тренинга студенты называли по-разному, но почти всегда шут­ливо, не верили на первом курсе, что простые вещи, которые они проде­лывают со своими мышцами, телом, дыханием и т. д., должны будут оста­ваться с ними на всю жизнь. Например, так: «Уникальный учебник "Тре­нинга и муштры", составленный К. Р.», или «Дневник моей жизни в искусстве».

Но вот наступил 3-й курс — время активной работы над курсовыми спектаклями. У каждого есть роль, то есть материал для индивидуально­го тренинга, связанного с подготовкой к этой роли, к жизни в роли. Но­вые задачи освоения профессии, мастерства актера, новые связи между тренингом и содержанием занятий по актерскому мастерству. Упраж­нения цикла «Актерская терапия», кроме десятиминутной общей раз­минки, переходят в сферу индивидуальной тренировки.

Содержание групповых тренировочных занятий определяется мето­дическими требованиями этого периода: для нас это прежде всего осво­ение сквозного действия и «зерна» роли. Поэтому главные направления тренинга также могут быть объединены циклами: «Тренинг Действия» и «Ролевой тренинг». Некоторые упражнения зачастую трудно отнести к тому или иному циклу, потому что они решают и те, и другие задачи. Но все-таки попробуем определить задачи и проанализировать некото­рые упражнения этого периода. Все упражнения опробованы в нашей мастерской, но, вероятно, многим покажутся новыми или неизвестны­ми. Их целесообразность обоснована современными открытиями психо­физиологии, психолингвистики и т. д.

Поэтому, чтобы не быть голословными в утверждении безусловной действенности упражнений начнем, как водится, с известных сегодня объективных закономерностей.

Впрочем, вначале приведу один пример, который, как мне кажется, имеет отношение к рассматриваемой теме, диалог между двумя уважае­мыми профессорами сценической педагогики:

X.: Как вы учите непосредственности реакции и сиюминутности поведения в предлагаемых обстоятельствах? Возьмем, к примеру, простое упражнение «Найти спрятанную вещь».

У.: Студенты начинают с настоящего поиска, и им дано задание запомнить свои физические действия. Потом мы даже записываем эту цепочку. Затем они проделывают ту же самую цепочку физических действий, как если бы не знали, где находится спрятанная вещь.

X.: И что? Непосредственность поиска остается? Ведь нет?

К.: Чаще не остается, но у нас есть хитрость, мы прячем вещь в другое мес­то, а ищущему по «цепочке физических действий» студенту этого не говорим. И когда он, выполнив всю цепочку, не находит вещь, он осознает, что такое не­посредственность восприятия и реакции, что значит искать по-настоящему. Тут-то я и говорю ему: «Видишь, насколько беднее было твое поведение в сцениче­ских обстоятельствах по сравнению с жизненными».

X.: Это он и так знает. А как все-таки научить его полноценно «искать спря­танную вещь»? Я, кажется, придумал, как это делать. Нужно, чтобы студент не выполнял никакой цепочки физических действий, а сочинял каждый раз зано­во, в данном случае, как он ищет спрятанную вещь. Понимаете, он должен со­чинять жизнь заново в каждой репетиции, на каждом спектакле. Это и есть твор­чество.

Мне очень понравилось это утверждение X. — «сочинять жизнь», можно употребить другое слово, например, «инициировать», «прощупы­вать каждый раз заново». Правда, в тот раз мы недоговорили до конца и не расшифровали, что же именно должен «сочинять» («инициировать») студент. Физическую жизнь? Нет. Физическая жизнь — это все то же уточнение и изменение цепочки физических действий. Обстоятельства? Не годится, обстоятельства предлагаются автором. Остается только одно: он должен «сочинять» (инициировать) мысли в заданных обстоя­тельствах. Слово сочинять, конечно, можно заменить на привычное — думать в обстоятельствах. Но вот именно это и не получается само со­бою. А задание «сочинять» не сковано рамками правильности-непра­вильности, в конце концов, в следующий раз я могу сочинять после уточнений и замечаний педагога. Я сочиняю (инициирую) мышление, которое тянет вслед за собой воображение и поведение.

И еще один чрезвычайно важный момент: термин «сочинять» пред­полагает необходимость слова как инструмента мышления. Пусть это слово относится к внутренней речи. Но именно слова, речь лежат в осно­ве мышления, воображения, поведения, если человек находится в со­знании.

В наших исследованиях, посвященных изучению эмоций в предлагл емых обстоятельствах, мы используем ситуацию скандала из третьего акта «Дяди Вани» А. П. Чехова. Студентка контрольной группы, сидя на стуле с электродами на голове, в воображении «прожила» в роли Сони весь третий акт всего за пять минут. После этого мы предложили ей про­жить в воображении другую ситуацию: что было бы, если бы Елена Анд­реевна сообщила ей, что Астров любит ее и собирается сделать ей пред ложение. Она должна была «сочинить» жизнь себя — Сони в этих об­стоятельствах. Через пять минут я остановила ее и спросила, что он;) успела прожить. Оказывается, она успела только пережить новость, а вспомнила, что вокруг люди и отец с дядей Ваней о чем-то громко спо рят, только в тот момент, когда я ее остановила. В первом опыте девочка «проживала» в воображении цепочку событий третьего акта в сверну­том виде, это не были ее мысли, ее тексты (внутренние и внешние) в связи с обстоятельствами, во втором опыте она «застряла» на все это время в своих мыслях в обстоятельствах Сони, правда, в другой ситуа­ции. Ее мышление приблизилось по скорости к реальному времени. Можно сказать, что в этом случае студентке удалось присвоить мышле­ние-сознание Сони. В первом случае она знала, что будет дальше (Чехов написал), поэтому ее мышление, воображение не работали. Она шла по событиям третьего акта. Во втором случае студентка должна была «со­чинить», «инициировать» свое поведение: бежать к Астрову, или уйти и парк, когда сделает предложение, почему не показывает вида, что лю­бит, и т. д. Ей потребовалось реально осмыслить новость.

Представляется, что этот факт нуждается в особом выделении и ком­ментариях. Начнем с того, что названная студентка принадлежала к кон­трольной группе. То есть задание «прожить в воображении предлагае­мую ситуацию (представить себя в ней)» для нее внове. Перед экспери­ментом с ней, как и с другими, был уточнен разбор третьего акта, еще раз проговорены обстоятельства и события. Она знала, с чего начинает­ся и чем кончается предлагаемый ей эпизод жизни. Поэтому, на наш взгляд, в процессе эксперимента студентка не проживала (восприни­мать — думать — реагировать), а припоминала все события эпизода, ее мышление, ее представление о будущем и прошлом (то есть ее вообра­жение) не включились. Во втором случае она не знала, чем должен кон­читься эпизод, ей пришлось думать, а для этого действительно вообра­зить себя в предложенных обстоятельствах, чтобы «сочинить», как бы она себя повела в них. Таким образом, это особое качество воображения — представить себе что-то — даже не нуждается в специальной тре­нировке, это свойство воображения развито в какой-то мере у каждого: представьте, что вы выиграли в лотерею крупную сумму денег, — вооб­ражение сразу «полетит» в сторону их возможного применения и т. д. В ситуации, написанной автором, будущее (чем кончится эпизод) извес­тно, воображение не «летит» к «потребному будущему». Нет нужды представлять (воображать), что бы я почувствовала, что бы я делала, как бы я себя вела, то есть нет нужды представлять содержание мышле­ния, смысл.

Психолог В. В. Налимов, вообще говоря, рассматривает сознание как «механизм, процесс, оперирующий смыслами» ¹.

¹ Налимов В. В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989. С. 189.

Природа смыслов рас­крывается автором через триаду смысл — текст—язык. Следователь­но, присвоение другого, чужого сознания в работе над ролью идет об­ратным порядком от языка (проговаривание авторского текста) к тексту (внутреннему или внешнему, сочиненному носителем сознания — ак­тером) и далее к смыслу, то есть к другой личности, к другому сознанию. Смыслам Налимов придает значение особой реальности, самостоятель­ное существование. Смыслы обладают энергией и информацией. По­следние открытия в области биоинформационных систем ² позволили сблизить представление о смыслах с представлениями о свойствах физической материи.

² Биомедицинская информатика и эниология (проблемы, результаты, перспективы).Сб. трудов. СПб.: Ольга, 1995.

Это стало возможно после того, как смыслы — явле­ния качественные — были связаны с числом путем распределения меры на смысловом пространстве. Таким образом, можно сказать с некоторой долей преувеличения, что смыслы обрели физическую реальность.

Рассмотрим механизмы управления воображением при помощи речи, подсказанные психолингвистикой. Итак, слово имеет смысло­вое семантическое поле, то есть произнесение или восприятие слова включает в мозге механизм воспроизведения связанного с данным сло­вом смыслового, ассоциативного ряда, индивидуального для каждого че­ловека.

Психолингвистика говорит, что, в принципе, можно сознатель­но перенастроить вызванное словом семантическое поле. А. Р. Лу-рия пишет: «Если каждое слово вызывает семантическое поле, оказыва­ется вплетенным в целую сеть непроизвольно всплывающих ассоциа­ций, легко видеть, что применение слов или называние предметов отнюдь

не является простой актуализацией определенного смысла. Как припо­минание слова, так и называние предмета являются процессами выбора данного слова из целого комплекса всплывающих связей...» ¹

¹ ЛурияА. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. С. 135.

Отметим непроизвольность «всплывающих» благодаря слову ассоци­аций, то есть механизм управления бессознательным сознательным пу­тем. Применение субъектом данного слова определено двумя фактора­ми: 1) частота, с которой встречается слово в данном языке, и 2) частота, с которой встречается данное слово в прошлом опыте субъекта. То есть применение слов относится к обстоятельствам жизни, к «зерну».

Вспомним, что проблема рождения точного авторского текста — одна из важнейших проблем сценической педагогики на этапе перехода к ро­лям. Обычно мы рассматриваем этюд как эскиз, где не требуется точ­ный текст. В этюде главным становятся живое восприятие и реакции актера. Но мы хорошо знаем, как сложно потом говорить не те слова, которые хочется произнести в живом этюде, а те, что написаны автором в сцене. Они «не рождаются». Мы мучительно придумываем упражне­ния на рождение текста, иногда продуктивные. НО! Если у каждого че­ловека семантическое поле слова (ассоциации и т. д.) определено про­шлым опытом жизни — обстоятельствами, то точный текст автора «ро­диться» не может. Может только в фантастическом примере совпадения семантических полей у актера и персонажа, то есть в сказочных услови­ях совпадения прошлого опыта. Следовательно (а психолингвистика полагает, что это возможно) должен быть обратный ход — от точного текста к «зерну», к перестройке семантических полей.

У хорошего автора написаны слова индивидуальности, то есть слова, которые говорит Войницкий, имеют точные семантические поля, они не случайны. Разгадывание обстоятельств жизни по тому, что говорит пер­сонаж, или по тому, что говорят о нем, нам известно. Но оказывается, уже само произнесение точного текста рождает в мозге актера нечто, что смыкается с содержанием персонажа, потому что существует еще и фактор частоты применения слова в языке.

Мы ищем способы настройки мышления, и оказывается, что про­изнесение точного текста уже само по себе настраивает мышление. Л. М. Веккер пишет: «... общекодовая структура речевых сигналов преобразуется в другие частные формы кодов, характерные для специфической информационной природы сенсорных (ощущения), перцептивных (восприятие), общемыслительных, концептуальных или эмоцио­нальных форм психической информации... речь — специфический ин­тегратор человеческой психики...» ¹.

¹ Веккер Л, М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.:
Смысл, 1998. С. 613, 614.

То есть, произнося слова — текст, мы задаем речевой код, кодируем целостный информационный обмен, со­здаем общий психофизический контекст речи и определенный речью психический настрой.

Приведу цитату из статьи А. В. Эфроса, как мне кажется, подтверж­дающую эту мысль: «В голову все время приходят одни и те же не слиш­ком оригинальные примеры, с помощью которых я пытаюсь объяснить студентам, как ничем не сдерживаемая, так называемая общая, абстрак­тная фантазия отличается от фантазии, относящейся к делу. Представь­те себе, что человек подходит к роялю и беспорядочно, не зная нот, не имея слуха, бьет рукой по клавишам. Для него не имеет значения, что клавишей много и каждая из них что-то значит. Он просто извлекает из рояля некий хаос звуков....Бурное воображение все время должно соче­таться со знанием законов искусства. Точная структура — один из та­ких законов....Когда я попросил ребят перестать забавляться и попро­бовать приблизиться к тексту, чтобы хоть немного расшифровать его, они приготовили новые работы. Этот показ отличался от прежних тем, что был скучнее....Они теперь познакомились как бы с двумя полюсами. Один — веселая, но далекая от существа выдумка, другой — скучная, не согретая пылким воображением, конкретность....Настоящее внима­тельное прочтение не похоже ни на свободное фиглярство, ни на скуч­ную арифметику. Я не готовился к разбору, а хотел именно при них, без всякой подготовки, пройти весь путь от незнания к знанию. Чтобы про­демонстрировать, что же такое более или менее точное «фотографиро­вание» шекспировской сцены. Когда твой «фотоаппарат» работает исправно, то в сцене схватывается и суть, и темперамент, и вся конструкция, и стиль (курсив мой. — Л. Г.)».²

То, что А. В. Эфрос назвал «фотографированием» текста и исправно­стью «фотоаппарата», имеет отношение и просто к разбору сцены вмес­те с режиссером, но главное, все-таки, это тренированный организм, тренированное мышление и воображение читающего текст, когда сама речь, а не умозрительное осмысление текста дадут понимание содержа­ния, конструкции, темперамента и т. Д

² Эфрос А. В. Как я учил других//Современная драматургия. 1989, № 2. С. 244,245.

М. А. Чехов говорит о театре Будущего так: «Сценическая речь вый­дет из теперешнего натуралистически-хаотического состояния и путем специальной работы обретет художественно прекрасную и духовно глу­бокую выразительность, которая будет понятна каждому зрителю вне зависимости от языка, так как художественная убедительность речи далеко превосходит пределы узкого, рассудочного смысла слов»'. Дей­ствительно, слова не есть смысл и название предметов и явлений, они — кирпичики сознания, и «художественная убедительность речи» это ху­дожественная убедительность «другого» сознания, «построенного» при помощи слов. Это важно при всей практической, как известно педаго­гам, недостаточности метода. Поэтому все-таки изобретенные нами «этюды с точным текстом» очень важны, они имеют не только репетици­онную, но и тренировочную пользу и относятся к тренировке «зерна».

В. Н. Галендеев пишет: «Видение —ассоциативная вспышка вообра­жения, видение — глубокое творческое знание, видение — богатая ар­тистическая память и является, по К. С. Станиславскому, духовной ма­терией слова. Как говорение ради говорения, так и видения ради видений не нужны артисту....Мысли и видения нужны для действия, то есть для взаимного общения артистов между собой. Эти обе линии (мыслей и видений, практически неразделимые. — Л. Г.) еще больше сплетаются в процессе общения, где в работу вступает действие, заключающееся в том, чтобы передать другому то, что видишь и мыслишь. (...) Видения внутреннего зрения (заставляют) действовать, и это действие выража­ется в заражении другого своими видениями. Слово и речь тоже долж­ны действовать, то есть заставлять д

ругого понимать, видеть и мыслить так же, как говорящий...».²

Избирательность мозгом именно данного слова связана, как уже вы­ше было сказано, с семантическим полем — словарем данного челове­ка, привычкой использования слов в определенном смысле, частотой использования, сформированной жизнью. В тормозном состоянии изби­рательность затруднена, это отмечено во всех экспериментах, как с па­тологическим тормозным состоянием, так и с естественными — засыпа­ние, утомление. Но мы говорили еще и о сознательном тормозном состо­янии как специфическом состоянии сознания, в котором сознательно приторможено реальное восприятие, а его место занимает воображение

¹ Чехов М. А. Литературное наследие. В 2-х т. М.: Искусство, 1986. Т. 2. С. 129. ^г Галендеев В. Н. Учение К. С. Станиславского о сценическом слове. Л.: ЛГИТМиК, 1990. С. 69-70.

(предлагаемые обстоятельства). Но этому состоянию сознания должны быть также свойственны признаки тормозного состояния, в том числе, потеря четкой избирательности, четкого селективного всплывания имен­но данного слова по определенному смысловому признаку.

В этих случаях, согласно данным экспериментов¹, с равной вероят­ностью всплывают слова, сходные с искомым по смысловому, понятийному, звуковому признакам. Амнестическую афазию — речевое рас­стройство, при котором возникают проблемы с формулированием мыс­лей, забыванием слов часто связывают не с недостатком памяти, а с ее избытком. Следы в памяти вплывают не избирательно, в связи с чем за­трудняется задача выбора нужного слова.

Представляется, таким образом, что задача тренировки мышления актера в роли связана с «притормаживанием» собственных семантиче­ских полей, собственной избирательности слов и расширением своего прошлого опыта до «опыта» роли. «Лишая» мышление избирательности в упражнениях на поток сознания (см. главу «О тренировке воображе­ния»), мы, конечно, не добиваемся патологии, «не бьемся» за психиче­ское расстройство актера, но «сбиваем» с собственного сознания шоры своего прошлого опыта, заставляем его оказаться «на краю утеса», как называл это состояние Э. Барба. Или выходим за пределы «средненор-мального сознания», по Н. А. Бердяеву.

В доказательство последнего утверждения о расширении сознания таким путем приведем высказывание Л. М. Веккера: «...совершающие­ся на основе операциональной активности речевых и речемыслительных действий пространственно-временные преобразования позволяют удер­живать в рамках относительно стабильного объема все большее инфор­мационное содержание. На основе роста информационной емкости об­разующихся таким образом интегративных структур сознания (курсив мой. — Л. Г.), охватывающих разные классы и уровни психи­ческих процессов, объем внимания переходит в объем сознания и как бы смыкается с последним».²

Далее будут приведены личные тренинги студентов для настройки воображения на роль, которую сегодня предстоит играть в спектакле.

Одну из таких настроек хочется привести здесь. Студент В, начина­ет с того, что расслабляется и «пытается сохранить пустоту», чтобы -

¹ Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. С. 137, 138.

² Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.:
Смысл, 1998. С. 625.

потом при помощи слов роли занять «пустоту сознанием персонажа». К необходимости пустоты — тормозного состояния он пришел самосто­ятельно. На мой взгляд, это способный студент, он интуитивно почув­ствовал необходимость «пустоты».

Предыдущие размышления рассматривали роль слова (речи) в орга­низации мышления. Однако его роль столь же существенна в организа­ции всех психических процессов, от восприятия до воображения, и, главное — для управления поведением. Эту мысль о регулирующей роли слова можно доказать еще одним высказыванием Л. М. Веккера, очень подробно исследовавшего механизмы управления поведением и творче­ства: «Комплекс мышечных сокращений, реализующих общекинетическую мелодию движения и действия, управляет информацией, но не яв­ляется ею. Речевое же действие и осуществляющая его речевая мотори­ка, будучи также специфической частной формой исполнения и поэтому будучи актом действия и компонентом деятельности в прямом смысле этого слова... остается актом переработки информации....Таким обра­зом, на входе в интраиндивидуальный канал информационного обмена (обеспечивающий всю психическую деятельность — восприятие, реак­тивность, цели поведения, воображение, моторику. — Л. Г.) стоит при­ем речевых сигналов, слуховых или зрительных, а на выходе...опять-таки сигналы, речевые коды, но уже не слуховые или зрительные, а моторно-кинестетические, звуковые».'

Впрочем, для нас важны не только подтверждения естественных наук, но и «признание» творца, поэта. Далее приведем отрывок из сти­хотворения И. Бродского, который также подтверждает наши размыш­ления, приоткрывая одну из тайн творчества.

Муза точки в пространстве Муза утраты

очертаний, как скаред гроши,

в состоянье сполна оценить постоянство: как форму расплаты

за движенье — души.

Вот откуда пера,

Томас, к буквам привязанность.

Вот чем

Объяснятся наше тяготенье, не так ли?

¹ Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. С. 612-613.

от страницы, от букв, от — сказать ли! — любви

звука к смыслу, бесплотности к массе

и свободы — прости

и лица не криви — к рабству, данному в мясе,

во плоти, на кости

У всего есть предел:

Горизонт у зрачка, у отчаянья — память,

Для роста —

расширение плеч.

Только звук отделяться способен от тел,

вроде призрака, Томас.

Сиротство

Звука, Томас, есть речь!

Оттолкнув абажур,

глядя прямо перед собою, видишь воздух:

анфас

сонмы тех, кто губою

наследил в нем

до нас.

Это отрывок из стихотворения Иосифа Бродского «Литовский нок­тюрн: Томасу Венцлова». Строки поэтически, художественно, подтверж­дают мысль, что поведение совершается в речи, и речь — единственное беспредельное, соединяющее всех и каждого, некая константа «как фор­ма расплаты за движенье души». Впрочем, это гениальное стихотворе­ние хочется цитировать еще и еще, потому что оно иллюстрирует также и диалогичность (Бахтин) «Я — герой», которую Бродский называет ди­алогом с призраком: «Чем питается призрак? Отбросами сна, отрубями границ, шелухою цифири: явь всегда норовит сохранить адреса...». А последние строки, которые я приведу, просто объясняют смысл на­ших упражнений на проговаривание темы, связанной с ролью:

Муза, прими

за арию следствия, петую в ухо причине,

то есть песнь двойнику,

и взгляни на нее и ее до-ре-ми

там, в разреженном чине,

у себя наверху

с точки зрения воздуха.

Воздух и есть эпилог

для сетчатки — поскольку он необитаем.

Он суть наше «домой»,

восвояси вернувшийся слог.

В интервью, данному Джованни Бутаффава для журнала иЕхргеззо 06.12.1987 г., И. Бродский говорит: «Мне очень нравится преподавать... Я обучаю толкованию поэзии, но многие мои студенты начинают писать стихи. Я обычно не отговариваю их, наоборот....Эти стихи станут для них внутренним пламенем, которое согреет, если наступит оледенение. Есть знание рациональное, знание интуитивное и то знание, которое Библия именует откровением. Поэзия (ритм речи, мышления. — Л. Г.) находится где-то на полпути между интуицией и откровением. В уни­верситете молодое поколение сталкивается лишь с одним типом зна­ния — с рациональным, которым реальность не исчерпывается»¹.

Теперь, получив «подтверждение» нашим размышлениям от велико­го поэта, вернемся все же к психолингвистике.

Рассмотрим роль слова в организации волевого акта. Это имеет непосредственное отношение к ролевому тренингу и к тренингу дей­ствия. Важное открытие психологии заключается в том, что источники волевого акта «не следует искать в биологических факторах, определя­ющих жизнь организма, или в духовных факторах»², входящих в состав психической деятельности. Идея Л. С. Выготского, объясняющая орга­низацию волевого акта, основана на анализе речевого развития ребен­ка. Вслед за ним рассмотрим этапы возникновения у ребенка внешней и внутренней речи. Что способствует возникновению внутренней речи? Как становление внутренней речи связано с развитием внешней?

Приведем еще одну цитату из работы А. Р. Лурии: «...Развитие про­извольного действия ребенка начинается с практического действия, ко­торое ребенок производит по указанию матери... речевые инструкции матери перестраивают его внимание (курсив мой. — Л. Г.), выделяя вещь из фона... на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а за­тем опережающей его, наконец, на дальнейшей стадии развития эта вне­шняя речь ребенка "интериоризируется", становится внутренней ре­чью, которая принимает на себя функцию регуляции поведения... Так

¹ Бродский И. Большая книга интервью. М.: Захаров, 2000. С. 287, - Лурая А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс. 1998. С. 145.

возникает сознательное, опосредованное речью произвольное дейст-

вие»¹.

Речевая инструкция взрослого оказывает побуждающее, а не тормоз­ное влияние на движение, даже если она несет запрет: «Не делай это­го!» Далее, у ребенка побуждающая функция собственной речи также возникает раньше, чем тормозящая. Это связано с инертностью тормоз­ного процесса. Недостаточная подвижность нервных процессов оказы­вается препятствием для возникновения сложной реакции выбора, как в рождении слова, так и в рождении движения, поведения.

Инертностью тормозного процесса стоит воспользоваться в тренин­ге. Как? «...При возникновении внутренней речи возникает сложное во­левое действие как саморегулирующая система, осуществляемая с помощью собственной речи ребенка — сначала развернутой, затем свер­нутой»².

Далее: «...Ребенок сначала должен подчиниться речевой инструкции взрослого... Иными словами, развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться сво­ей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его... наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка... становится внутренней речью, которая при­нимает функцию регуляции поведения...»³.

Таким образом внутренняя речь начинает принимать участие в орга­низации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П. Я. Гальперин называет «умственными действиями». «Умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи».* В приведенной цитате утверждение под­черкнуто мною, потому что именно эта мысль является теоретическим обоснованием тренировки мышления с помощью «разворачивания» свернутой внутренней речи.

Упражнения с проговариванием внутренней речи вслух известны в актерских мастерских. Часто можно услышать задание студенту, играющему этюд: «Говори внутреннюю речь вслух!» Педагоги актерского

¹ Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс. 1998. С. 146.

² Там же. С. 146.
³Там же. С. 146.
⁴ Там же. С. 171.

мастерства знают, что чаще всего студент начинает «нести» повторя­ющуюся ерунду, связанную с восприятием «здесь и теперь» — в обстоя­тельствах этюда. Иногда это вносит некий «оживляж» в происходящее (если это моноэтюд), в других случях возникает «тормоз», и студент су­дорожно выдумывает, что бы сказать, переставая думать в этюде.

Ошибка этих упражнений иногда кроется в неправильном понима­нии привычного термина «внутренняя речь», применяемого в сцениче­ской педагогике. С одной стороны, термин заимствован из психологии, с другой стороны, законы рождения и функции внутренней речи, извес­тные психолингвистике, часто игнорируются сценической педагогикой.

Приведем пример говорения вслух внутренней речи в этюде, в кото­ром достоинством было названо именно это, на уроке в одной из актер­ских мастерских. Этюд «Утро»: из палатки появляется парень, протира­ет глаза, смотрит на небо и говорит: «Эх, хорошо! Солнышко. Хорошо. Рыбку половлю» и т. д., сто раз повторяя и варьируя текст, иллюстриру­ющий его хорошее настроение этим утром. Другой пример — студентка проговаривает все, что видит и слышит, как акын, добавляя к этому свою оценку «как бы» обстоятельств этюда: «Я слышу его шаги. Интересно, он зайдет ко мне? В комнате беспорядок. Нужно убраться...». Оба эти примера не имеют никакого отношения ни к внутренней речи, ни к мыш­лению. Более того, они мешают мышлению и жизни на площадке, пото­му что не имеют ни возбуждающего, ни тормозного влияния на регуля­цию нервных процессов, а «главное место» в сознании уже занято. «Главное место» в сознании всегда принадлежит слову.

Какой же должна быть внутренняя речь, свойственная подлинному мышлению, и как ее тренировать?

Прежде всего, отметим, что внутренняя речь, с точки зрения психо­логии, есть побудитель «умственного действия» и волевого акта. Далее, внутренняя речь не является просто речью про себя, она строится по тем же законам лексики и семантики, что и внешняя речь. Она никогда не дублирует внешнюю речь или то, что можно сказать внешней речью. Интеллектуальный акт происходит иногда в десятые доли секунды, за это время, как ни «сворачивай» речь, нельзя успеть произнести ни про себя, ни вслух ни одного слова. В то же время, интеллектуальный акт всегда побужден обязательной внутренней речью. Какая же она?

Для обозначения функций внутренней речи в психолингвистике фигурируют два термина: «тема» и «рема». «Тема» — общий смысл задачи, стоящей перед человеком и требующей обдумывания в данное время.

Не имеет значения, хочет человек обдумывать это или нет, «тема» — обстоятельства, которые активизируют, «понуждают» мышление, а значит, и внутреннюю речь. «Рема» — что нового, не сказанного во внешней речи, следует добавить, какое именно действие следует выпол­нить. Внутренняя речь не содержит подлежащих, не носит обознача­ющего характера, она только указывает, в какую сторону нужно напра­вить действие, всегда оставаясь в свернутой форме, всегда сохраняя свой предикативный (предикат в грамматике — сказуемое. — Л. Г.) ха­рактер, всегда обозначая только план дальнейшего высказывания или действия.

Внутренняя речь, конечно, может быть развернута, поскольку про­изошла от развернутой внешней речи, и данный процесс является обра­тимым по мере надобности. Вот эта самая мера надобности — наибо­лее важный момент в использовании внутренней речи в роли или в тре­нировке мышления. Мера надобности определяется только сознательно: когда человек хочет что-то обдумать, принять какое-то решение, не все­гда, а только в особые моменты своего бытия, он как бы специально «раз­ворачивает внутреннюю речь», в какой-то мере уподобляя ее внешней. Для упрощения назовем это явление сознательной внутренней речью. Однако даже в этом случае остается и бессознательная внутренняя речь, может быть, не связанная с темой, как регулятор поведения чело­века в момент обдумывания.

Интересный пример мышления в роли приведен в книге Е. А. Лебе­дева «Мой Бессеменов». Евгений Алексеевич описывает явление сме­шения внутренней речи роли и актера в тот момент, когда партнер за­был текст: «Здесь случилось невероятное. На спектакле, после кото­рого я записал именно это место (вообще, я записывал по свежему следу многих спектаклей), актер, исполнявший роль Перчихина, вдруг забыл текст. Но мое, бессеменовское, чувство к Перчихину было столь интенсивным, что выключиться я не сумел ц. чувства мои перенес на актера, моего партнера и товарища... Что там гово­рит Перчихин? Опять про птицу! Ну, погоди, всажу я тебе занозу. Ага! Текст забыл! Так тебе и надо, и не подскажу я тебе его! Крутишься? Вы­ворачиваешься? Крутись, крутись, балда ты эдакая! Ну, слава богу!., вспомнил, покатился! Вот я тебя богом-то шибану, к совести твоей тебя призову, эдак издалека, спокойненько! Ты мне только реплику правиль­ную дай! Вот так. На вот тебе! — "А ловить ее, птицу-то, грех. Знаешь?" Я даже повернулся к нему от удовольствия! Здорово я его! А? Смотри!

Все глядят, и дети повернулись! Что же они? От него ждут ответа? По­чему от него? Значит, они на его стороне? Опять, значит, против меня?»¹

Все слова — мысли актера в роли рождены восприятием «здесь и те­перь», то есть «по мере надобности». Отметим также, что в этом виде внутренняя речь Е. А. Лебедева записана после спектакля. В процессе же пребывания на площадке она существовала в свернутом виде и, если бы Лебедева попросили произносить все это вслух, никакого «интенсив­ного чувства» ни к Перчихину, ни к партнеру, забывшему текст, не воз­никло бы, сознание оказалось бы занято другим.

Таким образом, когда в этюде мы просим студента проговорить внут­реннюю речь вслух, мы насилуем его мышление без меры надобности, прекращаем настоящую внутреннюю речь человека — актера, заменяя его эрзацем, псевдовнутренней речью роли. Настоящую свернутую вну­треннюю речь нельзя проговорить, можно проговорить только помыш-ленное, обдуманное — внутреннюю речь по мере надобности развер­нутую. А это возможно отнюдь не в каждый момент жизни в этюде, в роли.

Другое дело в тренинге — тренировка мышления, разворачивание и проговаривание внутренней речи актера по поводу, скажем, обстоя­тельств жизни персонажа. Отметим разворачивание внутренней речи именно актера, а не роли. Этот процесс действительно очень полезен для возбуждения воображения по поводу роли, для настройки эмоцио­нальной сферы. Именно для этого, как мне кажется, Е. А. Лебедев «раз­ворачивал» свою внутреннюю речь, записывая ее, готовясь, тем самым, к следующим спектаклям. Это его тренинг воображения в работе над ролью.

Примеры такого рода работы над ролью в тренинге описаны в главе «О тренировке воображения». Остановимся на них еще раз. Актерам, репетирующим, скажем, Войницкого, дается тема «Пропала жизнь» — чеховский текст Войницкого из третьего акта. Как говорилось ранее, уже эти слова при проговаривании возбуждают определенные цепочки ассоциаций и в связи с ролью, и в связи с жизнью и прошлым опытом актера.

В тренинге — настройке мышления-воображения перед спектаклем мы часто используем слово как регулятор воображения. Иногда студен­ты наговаривают себе прошлое персонажа, иногда, заставляя тело жить

^1. Лебедев Е. А. Мой Бессеменов. М.: Искусство, 1973. С. 33.

в активном ритме, в этом же ритме проговаривают авторский текст ка­кой-либо сцены, чаще той, что подготавливает кульминацию. Например, студент, играющий Серебрякова, проговаривает сцену из второго акта, когда необходимость изменений в их совместной жизни становится оче­видной.

Еще один пример такого рода из нашего репетиционного опыта. Ре­петировали сцену «Елена — Соня» из начала третьего акта, когда Соня признается Елене в любви к Астрову. У студентки С., репетирующей Соню, не получается, хотя только что она верно сделала разбор. В ее монологе есть фраза: «Я молилась всю ночь». Я прошу ее рассказать, о чем она молилась, что просила у Бога, в чем каялась. Девочка начина­ет проговаривать какие-то слова — общее место и быстро выдыхается, останавливается. Тогда я говорю, что Соня молилась всю ночь, ей было что сказать Богу, ты тоже не имеешь права останавливаться, пока я тебя не остановлю, говори непрерывно. Она робко начинает, но уже через пять минут слова и мысли «заставили» ее упасть на колени, заплакать, потому что именно в эту ночь у нее начал рождаться монолог финала, который определит ее убеждения и мировоззрение на много лет вперед. Через десять минут я остановила ее и попросила тут же перейти к репе­тируемой сцене. Теперь она с полным правом сказала текст «я молилась всю ночь». Заплакали обе, и сразу стало понятно, почему Елена вдруг предложила Соне поговорить с Астровым. В разборе, когда мы говорили об острой жалости Елены к Соне, это было непонятно. А сейчас ничего объяснять не пришлось.

Помните часто употребляемое педагогическое замечание студенту: «Сколько ни повторяй: "Мне страшно", ты себя не загипнотизируешь, посмотри на дверь, оттуда угроза или из окна, подойди к окну, осторож­но выгляни. Теперь тебе страшно» и т. д. по цепочке физических дей­ствий? Оказывается, все именно наоборот. «Загипнотизировать», вер­нее, настроить на что-то себя словом можно — включаются ассоциации, мышление, внутренняя речь, чувства, а только физические действия не задействуют нужные механизмы мозга. Воздействует на мышление ритм физической жизни, и только ритм. Даже если характер физиче­ских движений не будет иметь никакого отношения к роли, но в момент «умственного действия» актер будет просто двигаться (ходить) в соот­ветствующем ритме, это заставит мышление работать в том же ритме. Именно этим — возбуждением мышления, разворачиванием внутрен­ней речи, мы и занимаемся в тренинге. Очень важны для тренировки

подлинного возбуждения мышления длительность выполнения упраж­нения, сознательное, волевое удерживание речи, а значит, мышления, около темы.

Более того, экспериментальные исследования показали, что именно внутренняя речь руководит физическими действиями, и наоборот быть не может: поражение лобных долей мозга приводит к нарушению той формы организованного с помощью собственной внутренней или внеш­ней речи действия, которое складывается у ребенка уже к трем-четырем годам. Такого больного просят выполнить простое физическое дейст­вие — показать кулак в ответ на показанный ему кулак, он это выполня­ет. Но потом его просят показать палец в ответ на показанный кулак. Он верно проговаривает задание, но все-таки показывает кулак, а не палец, то есть не может подчинить свое действие словесной инструкции, всту­пающей в конфликт с наглядным образцом. Он говорит: «Теперь надо показать палец», однако показывает кулак, имитируя движение экспе­риментатора.

Впрочем, о первичности внутренней речи по отношению к физиче­ским действиям в жизни известно и так. Предшествующие размышле­ния и примеры приведены из-за того, что сомнителен, с точки зрения психофизиологии, обратный ход — от партитуры физических действий к верному мышлению, внутренней речи, а тем более к рождению точно­го авторского текста роли, то есть внешней речи. В доказательство это­го приведем еще одну цитату: «Передача сигнала на мышцы, их сокра­щение и обратное поступление сенсорных сигналов в кору потребовало бы не менее 300-500 мс. Это вызвало бы значительное рассогласование по времени между мозговой основой мыслительного процесса и его вос­произведением в субъективной сфере, что сделало бы последователь­ную внутреннюю речь (курсив мой— Л. Г.) невозможной, а сами эти переживания ненужными. Именно поэтому механизм обеспечения пси­хических переживаний и для речевых функций должен быть внутримозговым и иметь своей основой единую интегрированную систему связей проекционных и ассоциативных зон коры с речевыми». ¹

Кстати, по учению Р. Штайнера ² управлять поведением при помощи «воления» (действие — волевой акт) может только человек, достигший совершенства ясновидящего, который освобожден от связей между

^1. Основы психофизиологии. Учебник // Под ред. Ю. И. Александрова. М.: ИНФРА-М.,1997. С. 216.

^2. Штайнер Р. Как достигнуть познания высших миров. Ереван, 1992. С. 124

волением, мышлением и чувствованием. Впрочем, конечно, все эти вы­сказывания приводятся здесь не для того, чтобы «отменить» действие как инструмент работы над ролью. Наоборот, этот умопостигаемый эле­мент метода действенного анализа относится к «разведке умом», к изу­чению обстоятельств жизни роли и пьесы, но, выводя на первое место мышление и речь в регуляции поведения, я говорю именно о тренинге действия, научении действовать в воображаемых обстоятельствах. Поэтому далее проговорим то, что касается управления поведением с помощью речи, мышления.

С точки зрения Л. С. Выготского, мысль не является готовым образо­ванием, которое только воплощается в речи. Процесс перехода мысли в речь более сложен: мысль проходит ряд этапов, формируется или «со­вершается в речи». Рассмотрим этот процесс более пристально: может быть, это поможет объяснить некоторые упражнения тренировки мыш­ления или подскажет новые.

Как превращается неясная мысль — предощущение мысли, в ясную, развернутую форму речевого сообщения? Выготский определил форми­рование речи как переход субъективного смысла в понятный другим знак в форме речевого высказывания. Иногда проговаривание вслух, то есть попытка перевести смысл в знак помогает сделать понятным этот знак и для себя, а не только для других. Всем знаком пример: объяснил что-то другому и сам лучше понял. Решающую роль в этом процессе играет внутренняя речь. Она, как уже говорилось, имеет характер от­дельных слов и их потенциальных связей, которые содержат все валент­ности слова (все смыслы, в которых оно может быть применено) в свер­нутой форме.

Свернутая внутренняя речь имеет возможность вновь развертывать­ся и превращаться в организованную внутреннюю речь. Речевое выска­зывание включает не только схему обозначения означающего, но и кон­троль над протеканием всплывающих компонентов высказывания, вы­бор нужных речевых компонентов, требующий специальных усилий — «умственного действия». Контроль или выбор слов формоорганизует мысль, но он же зачастую выхолащивает смысл, делая его плоским. Кон­троль — «сторож», «швейцар» на границе осознания неосознанно­го. Он, конечно, нужен, но он же мешает в определенном смысле. Он ограничивает замкнутую структуру высказывания, которая должна тор­мозить все побочные ассоциации. Нарушения этой «замкнутости» пси­хологи относят к патологии. Но замкнутость отсутствует и у детей.

Нас, конечно, не интересует патология, но проблема снижения конт­роля существует как в психотерапии, так и в сценической педагогике. В психотерапии это необходимо для избавления пациента от личных комплексов и проблем. В сценической педагогике, с одной стороны, для избавления от «бытового паралича», «брони характера», с другой сторо­ны, для снятия шор «средненормального» сознания, ограничивающего «внутренний смысл» речевого высказывания.

От влияния этого «сторожа» здоровому человеку просто невозмож­но избавиться. Но «просить» его не вмешиваться, насколько это возмож­но, нужно учиться. Это то, что М. А. Чехов называл «освобождением от собственной личности» в анкете по психологии творчества. Это один из способов тренировки, «овладения» чужим мышлением — мышлением персонажа. В тренинге актеру нужно, как минимум, попытаться изба­виться отчасти от собственного контролера, который рожден его лич­ным опытом.

Второй открытый психолингвистикой обязательный компонент ре­чевого высказывания, который очень важен нам для тренинга мышле­ния, — «внутренний смысл» речевого высказывания, эмоциональный контекст. Эмоциональный контекст в жизни порожден целью высказы­вания. Вне этого контекста «сторож» не знает, что отбирать, что про­пускать в речь, а что притормаживать. Возможно ли говорить вне эмо­ционального контекста? Будет ли это означать, что таким образом мы обманули «сторожа»?

В жизни такие ситуации тоже иногда встречаются. Примером может быть любое заученное заранее высказывание или слова, которые гово­рятся для сокрытия подлинного внутреннего смысла, — обман, мотор­ное выговаривание общих фраз.

Третий компонент речевого высказывания —диалогичность (даже в монологе). Речевое высказывание всегда адресовано кому-то, часто са­мому себе. И рассматривая этот вопрос, конечно, не обойтись без идей М. М. Бахтина о диалогичности сознания вообще в его, сознания, пре­дельном и идеальном состоянии в эстетическом деянии: «...другое Я — не просто эмпирически наличный "чужой человек", но — именно герой. Не забудем, что эстетическое отношение "избытка видения" возможно только в своеобразном общении автора и героя. Что это означает? "Ге­рой" здесь не просто "герой произведения". Герой это другой человек, который воспринимается мной и понимается мной как мне необходимое Ты, мне насущное Ты, такое Ты, без которого мое бытие бессмысленно.

Я его (героя) воображаю, во-ображаю (возвожу в образ), и именно этим во-ображением я его могу воспринять как целостное, замкнутое, завер­шенное, и — вот парадокс — абсолютно вненаходимое, иное, отдельное от меня — и именно, поэтому особенно насущное (ведь без него я не могу быть собой)»¹.

^1. Библер В. С. Идея культуры в работах Бахтина // Одиссей. Сб. статей. М.: Наука, 1989. С. 43.

И еще: «Такой во-ображаемый мной и вненаходимый — по отноше­нию ко мне — другой человек насущен мне и воображен мной не как равнодушный "Он...", но как Ты, как Собеседник, — как иное Я, способ­ное меня увидеть и услышать (!) со стороны, следовательно, могущее меня завершить, замкнуть в личность. Именно мое бытие в качестве Ты, мое бытие в глазах, в ушах, в сердце другого, и есть цель всей моей эстетической деятельности» ².

Мне кажется, здесь кроется ответ на многие вопросы относительно существования в роли — от себя или от другого. Человек, чтобы полно­ценно быть собой, должен уметь быть разным. Сознание диалогично по сути. Это в жизни. А на сцене законы жизни зачастую игнорируются. Мы попробуем рассуждать о тренировке мышления, воображения, уме­нии «быть другим», «освободиться от собственной личности» и т. д. при помощи известных на сегодня законов.

Итак, наша тренировка мышления в роли должна опираться на дей­ствующие в жизни механизмы, уже известные сегодня. А именно:

1. Внутренняя речь в роли, в этюде должна рождаться, не минуя этапов ее возникновения у ребенка: проговаривание всего потока сознания на тему в развернутой форме, шепот, переход к собственно внутренней речи в свернутой форме.

2. Так же, как у детей, проговаривание потока сознания на тему должно лишь в малой (какой?) степени подчиняться контролю (правильности-неправильности разбора).

3. Эмоциональный контекст в рассказе самому себе о персонаже носит характер оправдания всего происшедшего в жизни персонажа. Рассказ должен носить диалогичный характер.

4. Слово является важнейшим шагом перехода от чувственного познания к рациональному, то есть важнейшим орудием формирования сознания человека по мере развития личности — освоения многозначности слов, контекстов, того, что значимо для личности. То же

^2. Там же. С. 44.

относится к возникновению «другой» личности — роли. Слово является инст­рументом создания вымышленной личности. Чем больше актер «нагово­рил» о роли, тем отчетливее для него сознание вымышленной личности.

5. Слово, звучание речи человека имеет волновой характер, а зна­чит, ритм и частоту, воздействующие на ритмы головного мозга, на ритм существования человека, на эмоции, поведение и т. д. «...Ритмичность временной последовательности предъявляемых стимулов создает воз­можности для вероятностного прогноза, для сенсорно-перцептивной эк­страполяции, иными словами, — возможности для реакции на стимул воображаемый, но реально не воздействовавший». ¹

В наших упражнениях «наговаривания» в ритме стимулом являются слова, сказанные самому себе по поводу обстоятельств роли. Важно не только что человек говорит (значения слов, подтекст, интонация, смысл), но и то, как он говорит (ритм, темп, громкость, «насыщенность» — использование всех резонаторов). Здесь нужна тренировка, следова­тельно, начинать нужно с того, что проще. Проще говорить тихо, в мед­ленном темпе, не думая о правильности смысла.

¹ Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. С. 578

Далее необходимо усложнение (как в жизни, при развитии личности), требуется усилие: усложнение ритма и усиление громкости, использование всяческих пре­пятствий (например, тело «в неудобстве», как мы это делали в упражне­нии «Гроза», описанном выше), может быть применено и использование противоположных ритмов тела — движения и мышления — речи (быст­рый ритм движения и медленный речи или наоборот).

В жизни слова рождаются от видений, от внутренней речи. В работе над ролью видения и внутренняя речь должны рождаться благодаря сло­ву. Вначале это вчитывание в слова автора, потом наговаривание соб­ственных текстов по поводу обстоятельств. Поскольку про это «другое» сознание еще ничего не известно, есть только текст автора, то про рит­мы, темп и т. д. речи, а тем более, про интонации, паузы и т. д. говорить еще рано. Начинается работа с довольно абстрактного наговаривания про роль, обстоятельства от имени актера, фантазируется его жизнь «ге­роя», среда, случаи из жизни, не написанные автором, но про которые можно догадаться на основании изучения роли. Слова обязательно по­тянут за собой картинки — видения и ритм тела, но не сразу, после мно­гих погружений, после возвращения снова и снова к тексту автора.

Воображение актера включается словом (не авторским текстом, а собственными словами, рожденными мышлением, спровоцированным авторским текстом). Актер рождает и «воспитывает», формирует новое сознание, новую личность. И этапы этого процесса нельзя игно­рировать: от наглядно-чувственного восприятия роли (как у ребенка), от развернутой внешней речи, сопровождающей всякую деятельность, к свернутой внутренней речи, к контексту авторских слов роли.

Помимо нового сознания, рождающегося таким образом, родится и новая индивидуальность со своими особыми реакциями, восприятием, благодаря ритму речи, слов, ритмам мышления, движения.

В главе 2 приведен ряд упражнений для провокации воображения актера, во многих из них использованы перечисленные психолингвис­тические свойства речи человека.

Ниже приведены записи о некоторых появившихся совсем недавно упражнениях ролевого тренинга, которые с моей точки зрения очень важны, потому что верны психофизиологически; они объективно влия­ют на сознание актера в роли, как законы природы, хочет этого актер или нет.

25.05.99

Оказывается, ритм авторского текста также является регулятором ритма жизни на сцене. Проработка видений в течение двух лет работы над пьесой дала студентам много подробностей и знаний о жизни персо­нажа. «Груз видений» с каждым новым прогоном при переходе от этюда к сцене и к акту утяжелял и удлинял их существование. Они не фальши­вили, не врали, но как будто тормозили перед каждым словом. Мышле­ние и воображение в развернутом виде — подробное и «много обстоя­тельственное», как будто бы мешало жизни.

М. В. Груздов (педагог нашей мастерской) предложил прочитать текст под секундомер, соблюдая знаки препинания. Оказалось, что пер­вый акт читается 18 минут. Следующий этап упражнения— «пройти акт ногами» с «текстом подряд», соблюдая мизансцены. После первого прогона у студентов было удручающее впечатление — где же видения, я был пустой и т. д. Ничего, попробуйте еще раз так же. При втором про­гоне у кого-то уже замелькали видения, несмотря на темп. Но темп та­щит за собой ритм. После четвертого прогона задание темпа было сня­то, но язык и мышление уже настроились на новый ритм, возникла упругость. Назовем это упражнение «техникой быстрого текста».

26.05.99

Не читать по книге, а говорить текст, сидя в рабочем полукруге, го­раздо сложнее, они забывают текст, если не проигрывают сцену, хотя бы в воображении. Останавливать и репетировать ритмы в этом процес­се нельзя, здесь может быть только одно условие — «текст подряд».

29.05.99

Техника «быстрого текста» получила новый поворот. Говорить текст абзацами. Внутри каждого почти нет пауз — знаков препинания. Абза­цы строятся по логике «куска»-эпизода. Паузы допустимы только между абзацами. Третий акт шел 32 минуты. Чистое чтение, сидя, — 20 минут.

Второе упражнение этого дня, на энергию текста — прокричать тре­тий акт». Получилось! Важно отметить, что задание совпало с характе­ром третьего акта.

30.05.99

Мы говорим: верное действие — процесс достижения цели и т. д. — возбудит чувства. Чувства скорее возбуждаются в поиске цели. Тот же Серебряков во втором акте страдает от неосознанности, несформулированное™ цели. Как только он решит уехать, к нему вернется уверен­ность счастливого человека.

21.06.99

А. С. Шведерский рассказал упражнение Л. Ф. Макарьева на вооб­ражение: нескольким студентам дается задание оказаться в воображе­нии на берегу реки. Видите стадо коров — расскажите, что вы видите, какие они, сколько. Каждый добавляет свои подробности. Нужно под­хватывать воображение других.

Мне кажется, это очень интересное упражнение, но необходимо одно уточнение: если дано конкретное место действия, то мышление и вооб­ражение должны быть конкретны, постепенно должны определиться обстоятельства, следовательно, внутренняя речь. Тогда в массовом упражнении требуется предварительный сговор об обстоятельствах, в противном случае подробности, «воображенные» партнером и произ­несенные им, могут разрушить мое видение — у меня нет леса, а парт­нер говорит: «Смотри, одна корова пошла к лесу». Конечно, я могу при­строиться и тут же «добавить» лес в свою картинку — рассматриваемую

киноленту, но каждая следующая реплика партнера грозит тем же, я не успеваю погрузиться.

Другое дело, когда нет конкретной картинки, нет задания «оказаться на берегу реки», а дана тема мышления, пусть такая же: «Стадо коров на берегу реки». В этом случае воображение не привязано к личным обсто­ятельствам, подробности или ассоциации, сообщенные партнером, толь­ко возбуждают, подталкивают мое воображение, рождая мои дополни­тельные ассоциации, заставляют сворачивать с однолинейной логики. Например, я рассматриваю пейзаж и говорю: «Лес затянут дымкой», а партнер добавляет: «Похоже на пейзажи Клода Моне», а я вспоминаю пейзаж Шарля Добиньи, где дымка — не прием, а точность погоды, об­лачного неба.

Главное отличие, пожалуй, в том, что я не галлюцинирую пейзаж, не представляю картинку, а думаю на заданную тему. Тогда ничто не смо­жет сбить меня.

3.09.99

А. С. Шведерский рассказал, что он попробовал применить наше упражнение на непрерывность мышления-речи. Его студенты (2-й курс) должны были парами рассказывать друг другу случаи из своей жизни одновременно. Говорить и слушать партнера. Студенты сказали, что это очень трудно, хочется слушать, а нужно еще и говорить. А. С.: «Вот эта трудность и тренирует ваше управление воображением, мышлением. Ведь в жизни восприятие человека многообъектно, он и слышит, и дума­ет, и отвечает. Вы осознали трудность восприятия партнера».

4.09.99

Начался новый учебный год, продолжается дневник тренера, хотя это уже 4-й курс. Идет активная работа над дипломными спектаклями. На десятое сентября назначена премьера «Дяди Вани». Все наши мысли и чувства сейчас связаны со спектаклем и, конечно, с ним связаны темы тренингов.

Опять возникла необходимость работы над воображением. Мы рабо­таем над этим спектаклем два года. Казалось бы, разобрана-переразобрана каждая сцена, каждое обстоятельство. Но, как выяснилось, разбо­ров для активизации-«включения» воображения недостаточно. Репети­руем третий акт. Скандал в доме Войницких. И очень важным, для этого акта особенно, является ПРОШЛОЕ. Вера Петровна — мать Сони,

первая жена Серебрякова. Кто она, какая она была, какой ее помнит каж­дый? Оказывается, общности воображения не хватает. Студент, игра­ющий Войницкого, начинает «вспоминать» свою сестру вслух: она была большая, широкобедрая, у нее были светлые длинные волосы и широкое милое лицо. Что дальше? Все останавливается на внешности, не хвата­ет всем общей жизни.

Пробуем упражнение, подробно описанное в предыдущей главе: го­ворить в заданном стихотворном ритме про Веру Петровну без остано­вок. Каждый ходит по кругу в заданном ритме и непрерывно рассказыва­ет о Вере Петровне в этом же ритме, непрерывно самому себе, но вслух, почти бормоча. Воображение должно быть конкретно, то есть тема включает не общие характеристики Веры Петровны, а общие случаи из жизни. Встали спиной друг к другу, парами, продолжаем говорить на тему «Вера Петровна». Последующее усложнение теоретически долж­но было активизировать речь, а, следовательно, мышление и воображе­ние: я предложила каждой паре попытаться сдвинуть друг друга спи­ной — физическая нагрузка, часть сознания, часть «сознательного» внимания тратится на физическое сопротивление партнеру. Наверно, это усложнение хорошо использовать в отвлеченном тренинге, когда студенты учатся быть непрерывными. Но в данном случае, в упражне­нии, используемом для роли, репетиции, оно, как выяснилось, помеша­ло — непрерывность осталась, речь стала громче, а конкретность про­пала.

После сели в кружок и стали по очереди рассказывать друг другу случаи из обшей жизни, «вспомненные» каждым.

Соня: А помнишь, как мы катались на санях и перевернулись, мама хохо­тала в сугробе, румяная, с выбившимися из-под серой меховой шапки волосами.

Войницкий: А помнишь, нам принесли телеграмму о ее смерти, мы си­дели в моей комнате и писали счета, вошел замерзший мужик с абсолютно си­ним носом, он ездил на станцию к поезду, мы отправляли деньги Александру в Москву, он вошел и просто снял шапку и мы как-то сразу все поняли. А потом мы слонялись целый вечер и ночь по дому, а утром поехали в Москву.

Соня: Это ты слонялся, а я собиралась. Упаковала твой баул, свой чемо­дан, помогала бабушке. Мы все думали, зачем это все, что брать с собой? Надо ли вообще что-то брать?

Серебряков: А я тогда остался с ней один в квартире. Врач был вече­ром, сказал, что надежды нет, но она как раз в тот день чувствовала себя лучше и мы пили чай, я не ожидал, что это может случиться в тот вечер. Я еще был зван в консерваторию, на концерт. Не пошел, потому что отпустил прислугу.

Соня: Она уменьшилась в два раза. Белая-белая, иссохшая лежала. И т. д., и т. п.

Когда в аудиторию во время рассказов вошел В. М. Фильштинский, он подумал вначале, что студенты рассказывают про что-то свое. Рань­ше мы этой темы не касались, тем не менее, студенты «сочинили» очень много существенного для своих ролей.

Дала задание студентам «думать мысль» о Вере Петровне по дороге в институт. Едешь в транспорте, скажем, сорок минут, будь непрерывен в мышлении на эту тему, несмотря на то, что тебя толкают, отвлекают, даже спрашивают о чем-то.

05.09.99

В. М. (Фильштинский) уточнил название и цель упражнения: «Мо­тор воображения», тренирует одно из свойств воображения — непре­рывность.

06.06.99

В. М. (Фильштинский) поставил вопрос: как применить тренинг в ра­боте над ролью? Нужно помочь студентке, которая играет Марину Ти­мофеевну. В третьем акте у нее нет слов, она не встает с места. Чем занято ее воображение? Предложила ей взять в помощники любого сту­дента или студентку, чтобы та просто читала ей текст третьего акта, а Марина Тимофеевна должна участвовать в сцене — говорить те сло­ва, которые она не говорит у Чехова, но обязательно думает так — мыш­ление вслух. Упражнение нельзя делать без помощника, потому что ритм читаемого им текста должен стать водителем ритма мышления вслух — нужно «успеть» говорить свои мысли между текстом автора. Следующая репетиция показала, что упражнение действенно.

07.06.99

Не проводила групповой тренинг. Попросила каждого провести для себя личную разминку — настройку на репетицию. Цель — «привести себя в творческое самочувствие». Сразу после разминки предложила записать разминку в дневники тренинга. Собрала дневники тренинга у студентов.

Читаю.

Н. М.: «Выхожу на площадку или в какое-нибудь другое место, где с помо­щью движения можно набрать скорость. Скорость может быть большая или

очень маленькая, то есть можно начинать ходить очень быстро до тех пор, пока ноги не станут нести сами, и ты не будешь думать о них, потом скорость снижа­ется, снижается, тогда можно выбрать тему и говорить на эту тему, но только так, чтобы попасть в скорость своих ног и не прерываться, или держать паузу, чтобы она удерживала скорость идущих ног. Можно начать наоборот, очень медленно идти, очень осторожно, делая каждый шаг, и позже чувствуешь, что можно быстрее увеличивать скорость. И в том, и в другом варианте начала при­ходишь к одному — откуда можешь говорить слова. За словами не слежу, гово­рю просто на тему, постепенно это складывается в какой-то рассказ, тогда про­должаешь сочинять рассказ. Потом можно дойти до того, что начнешь быстро бегать или наоборот, остановишься совсем, но скорость твоего внутреннего дви­жения будет похожа на ту, что ты продолжаешь двигаться реально. Рассказ про­должается...»

Т. Б.: «Хожу по кругу, ощупываю пространство звуком. Убыстряю ход, бегу, не задевая никого. Во время рывка начинаю говорить текст. То убыстряю бег, то замедляю. Во время рывков гораздо яснее концентрация и ясность содержа­ния».

А. Т.: «Физический разогрев — бег, прыжки, отжимания, скрутка, растяж­ка. Разогрев всего тела звуками Ж, А, У, Э (от макушки до стоп). Рассказываю себе линию воображения работника в доме Войницких в это утро (первый акт) — как проснулся, что делал, о чем думал, про хозяев, про их скандальный завтрак. Про отношения в доме. Утром мыл бочки от подсолнечного масла. Проделал это с одной бочкой (воображаемой). Погода, запахи, воздух, одежда, обувь, голод».

Т. Т.: «У меня был очень суетный день,