Когда снимать: по сигналу ли ведущего, до или после каких событий и т.д

Условия реализации номера

Психолог-ведущий, получив конкретный социальный заказ на проведение курса тренинга делового общения, всегда сталкивается с одним противоречием. С одной стороны, вся программа курса, призванная обеспечить создание системы ситуаций воздействия, об­разует целостный гештальт, всякое изменение в котором, в виде вычленения, замены или модификации элементов, заметно сказывает­ся на эффективности всей ситуации воздействия курса. С другой стороны, при конкретном заказе приходится всегда заранее частич­но модифицировать программу, адаптируя ее к особенностям контин­гента обучаемых, к организационным особенностям проведения тре­нинга и т.д., а по ходу реализации курса иногда приходится кор­ректировать или даже заменять отдельные части программы, приводя ее в соответствие со спецификой протекающего группового процесса.

Общего решения эта проблема не имеет. Однако, при планиро­вании и экспромтных модификациях конкретной композиции номеров, составляющих программу, с ориентацией на ее определенный контин­гент, организационные особенности и ход группового процесса, все же можно добиться в каждом конкретном случае поддержания ее це­лостности, связности и системности. Путь этого решения лежит че­рез учет организационного, технического, предметного и психоди­намического контекстов реализации каждого номера в программе.

Поскольку каждый элемент программы имеет свои ограничения на условия "среды" его реализации, нарушение которых приводит к снижению его эффективности, постольку для методической проработки возможных замен, включений и изменений номеров важно знать необ­ходимые благоприятные и недопустимые из этих условий.

Приведенные ниже условия - наиболее типичные, по которым приходится увязывать номера в структуру программы для каждого конкретного случая, хотя, далеко не все из них существенны для отдельно взятого номера.

I. Иногда для проведения игры, упражнения или иной процедуры требуются определенные характеристики композиции группы, что мо­жет налагать серьезные ограничения на возможность включения номе­ра в программу под данный контингент. Среди ограничивающих факто­ров можно выделить следующие: количество участников; возрастная структура; половой состав; статусная структура группы; наличие реальных межличностных или служебных отношений; особенности жиз­ненного опыта контингента и др.

2. При планировании места номера в программе важен учет не обходимого опыта (знаний) из предшествующего материала курса.

на который необходимо опираться при реализации номера. Содержа­тельная, предметная связанность и преемственность номеров накла­дывает некоторые ограничения на порядок их последовательности в программе.

3. Помимо предметного контекста ведущий ориентируется, также, и на соотнесение возможного групподинамического эффекта от номе­ра с общим ходом группового процесса, что выявляет желательность или нежелательность номера на данном этапе курса. Оптимальное состояние группы перед реализацией номера определяется с таким расчетом, чтобы, с одной стороны, "можно было бы наилучшим образом достигнуть желаемого обучающего эффекта, а с другой, способство­вать, по мере возможности, развитию групповой динамики в более благоприятном для хода программы направлении.

4. Достаточно серьезную роль, особенно в жестких процедурных формах тренинга делового общения, играют временные параметры. Сведения об общем времени, затрачиваемом на номер (по крайней ме­ре - его рамок), позволяют при методическом планировании опреде­лить наиболее оптимальный содержательный состав курса для предло­женной заказчиком его продолжительности, а также, его разбивку по дням.

Кроме того, сопоставление групподинамического эффекта и вре­менных характеристик номера дает основания отвести ему наиболее удобное место в распорядке учебного дня.

Э€ Ж ЗЕ

Рассмотрение номера, как элемента программы тренинга в целом, через его общую характеристику и условия реализации, необходимо дополнить описанием его внутренней "кухни" - функционально-струк­турной картиной. С практической точки зрения, это означает отве­тить на вопрос - что и на каком этапе делает ведущий. Но для этого надо разобраться, какие, все же, направления в своей деятельности надо отслеживать тренеру на протяжении всего номера, а также, ка­кова его этапная структура.

Объем функциональных задач, которые приходится решать веду­щему, многообразен и широк, поэтому здесь мы ограничимся, в основ­ном, описанием лишь тех функциональных направлений, которые, с од­ной стороны, могут быть заранее методически спланированы при реа­лизации, а с другой, относятся только к программной единице, и не

будем касаться тех вопросов, которые выходят на программный контекст в целом.

Функциональные направления деятельности ведущего по реализации номера _,_

I. Информирование, создание установки. В течение номера ведущему приходится доводить до членов группы какие-либо факты из багажа психологической науки, объяснять некоторые понятия и про­стейшие теоретические схемы, комментировать события или просто рассказывать "случаи из жизни", что, по своему назначению, на­правлено на введение участников в тот предметный и смысловой кон­текст, который поднимается или актуализируется в данном номере. Часто информирование связано с созданием определенной готовности членов группы к работе в игре или упражнении.

Однако, установочное информирование может иметь и более глу­бокое назначение, а, соответственно, и более сложную структуру.

Так, например, с помощью его возможно построение номера по принципу притчи. Как известно, притча всегда заключает тайну -второе смысловое дно. Тот сюжет, который лежит на поверхности и передается рассказчиком слушателю, формируется таким образом, что в виде неясностей, намеков, аллюзий и глубинных ассоциаций указы­вает на существование скрытого подтекста, содержащего особый смысл. Сам механизм притчи представляет своеобразную сжатую ког­нитивную пружину, и у человека, постигнувшего ее скрытый смысл в результате приобретенного нового опыта или размышлений, создается впечатление приобщения к тайне и откровения истины в том, что он уже ранее знал, но что теперь обнаруживается для него в новом свете.

Таким образом, методическое решение номера, когда ведущий через установочное информирование выполняет задачу формулировки "поверхностного сюжета" происходящего в группе, а на последующем этапе группового обсуждения и анализа реального опыта- задачу вскрытия "второго дна", инициирует у участников стремление посто­янного творческого поиска и создает ощущение открытий нового в том опыте, который они имеют. Подобный принцип методического по­строения тренерской работы вполне адекватен тому выводу из прак­тики социально-психологического тренинга вообще, что участники выносят из группы не столько новые знания, сколько по-новому пере­формированный старый опыт.

2. Моделирование поведения. Проблема моделирования в тренин­ге делового общения весьма существенна. Здесь, в первую очередь, необходимо разобраться в соотношении тех ситуаций, которые вы­ступают как модели, с теми, моделями чего они являются.

В принципе, допустимо сказать, что любая поведенческая си­туация в группе может быть моделью какой угодно иной ситуации в группе же или во внегрупповой реальности. На самом деле, это утверждение говорит лишь о том факте, что любые две поведенческие ситуации имеют общее для них подмножество свойств и что существу­ет некоторое отношение, связывающее их между собой.

Однако, простого выделения двух ситуаций, связанных между собой в некоторых релевантных аспектах, недостаточно для того, чтобы одна из них использовалась как модель другой. Для этого необходимо, чтобы в дело вступила сознательная деятельность веду­щего, в ходе которой он особым образом выделяет эти общие для них релевантные свойства, как путем определенной структуризации игровых ситуаций, так и путем предъявления их или иных внутри-групповых ситуаций для сознания участников в качестве репрезенти­рующих реальную ситуацию делового общения, причем он делает это с учетом ограничений относительно того, что может быть превраще­но в модель, а что нет. Иначе говоря, каждый случай принятия иг­ровой ситуации или упражнения в качестве модели включает в себя ограничение относительно релевантных свойств.

В связи со сказанным надо отметить три важных момента, ко­торые проясняют общий взгляд на моделирование поведения в целом.

Первое. Воспроизводимая в группе поведенческая ситуация как модель (игра, упражнение и т.д.) на самом деле проявляет некото­рые свойства моделируемого делового общения, а именно те, которые отвечают целям и намерениям ведущего в использовании этой модели. Объем подмножества этих релевантных свойств задает основу для вариации предметного содержания номера. Хотя на практике объек­тивируемое предметное содержание заметно сужено по сравнению с возможностями, представляемыми моделью.

Второе. Игровая репрезентация является всегда абстракцией в том смысле, что в реальном деловом общении имеются свойства, о которых ведущий знает, что они существуют и релевантны в том пла­не, что он считает их характерными для него, и которые могут быть составной частью его предшествовавшей или последующей работы в группе, но которые не репрезентируются в данной игровой ситуации. Вполне допустимо стремление достигать создания таких поведенческих ситуаций в группе, которые бы как можно более полно репрезен­тировали реальные ситуации общения. Однако, это скорее свойствен­но психотерапевтическим групповым формам работы, а не тренингу делового общения, где модельные репрезентации носят ощутимо бо­лее абстрактный характер.

Третье. Помимо того, что в воспроизводимой модельной пове­денческой ситуации отображается, в ней есть еще масса свойств и характеристик, которые иррелевантны внегрупповым ситуациям обще­ния и, поэтому, не могут рассматриваться как репрезентирующие. Конечно, это допустимо принять за некоторый "шум" модели. Одна­ко, и в этом аспекте определенное гипертрофирование, или иногда даже шаржирование, той или иной стороны общения, что вызвано су­губо условностями ситуации обучения, имеют серьезный дидактичес­кий смысл. Модельный гротеск позволяет выделить отдельные харак­теристики межличностного взаимодействия из общей фоновой картины иных параметров, сделать их зримыми и доступными глазу участника, не столь, может быть, привычному к восприятию нюансов человечес­кого общения.

Отвечая на вопрос, что же собственно моделируется, необходи­мо отметить двойственную структуру самой моделируемой поведенчес­кой ситуации - она имеет как бы два плана.

Первый - это "фабульная" сторона ситуации, наиболее ясная и очевидная для участников. Ее основу составляют сознательные цели участников, определяемые инструкциями, которые они выполняют. Для игровых ситуаций - это события, сюжеты разыгрываемых случаев, взаимосвязи персонажей в них и т.д. Иными словами, это то, что воспроизводится сознательной деятельностью членов группы. Можно было бы подумать, что результат такой сознательной деятельности и есть основное содержание модели. Однако, это не совсем так. Мно­гое, что порождается в учебных условиях, проходя через сознание участников, часто бывает весьма далеким от той реальности, с ко­торой они сталкиваются в жизни, и поэтому не существенно с точки зрения содержания модели.

Для целей тренинга наибольший интерес представляет второй план - это определенный аспект или феномен реального поведения, который на самом деле проявляется в игре, и для которого в моде­лируемой ведущим ситуации создаются максимально благоприятные ус­ловия. Этот план скрыт от участников в том смысле, что обычно он не подвергается в их повседневном общении рефлексивному анализу и контролю и представляет собой пласт явлений, находящийся вне поля индивидуального сознания участников или, если и осознаваемый ими, то, по крайней мере, не контролируемый в условиях взаимо­действия со стороны диады или группы как целого. Именно эти яв­ления и представляют собой релевантные аспекты модели, репрезен­тирующие реальное межличностное взаимодействие.

Задача всей ситуации воздействия номера заключается в том, чтобы на основе последующего соотнесения в обсуждении осознавае­мого и неосознаваемого планов индивидуального поведения или контролируемости индивидуальных действий и бесконтрольности индивидуального или группового взаимодействия не только подвести членов группы к пониманию механизма какого-либо феномена реального пове­дения, но и сделать его контролируемым средством в своем поведен­ческом репертуаре.

Таким образом, моделирование поведения - это такое направле­ние в деятельности ведущего, где он пытается достигнуть воспроиз­ведения участниками в условиях специально структурированных пове­денческих ситуаций особым образом выбранных и, отчасти, гротескированных релевантных свойств реального процесса делового общения на основе порождения в условной учебной деятельности далеко не условных, а реальных поведенческих феноменов, • которые впоследст­вии становятся предметом обсуждения.

Пример

Рассмотрим в качестве иллюстрации, как реализуется моделиро­вание в упражнении "Уговорить на субботник", а другими словами, используя профессиональный слэнг, его можно назвать "Танец-РВД".

Ведущий выбирает из группы достаточно активного и гибкого по своим поведенческим характеристикам участника и просит его сыграть роль рабочего, которого уговаривают на очередной внеоче­редной субботник (косить сено, помочь в строительстве нового цент­ра соцкультбыта), но тот отказывается. Причем группе ведущий от­крыто заявляет, что заранее известно - уговорить его не удастся, однако перед каждым из остальных участников ставится задача все же попытаться его уговорить с целью "потренироваться" в аргумен­тации при убеждении.

Тренировка убеждать ставится во главу угла для участников. Для того же, чтобы не заводить игру в тупик, ведущий просит "ра­бочего" не применять запрещенных приемов, типа "пожара дома", "болезни любимой бабушки" и т.д., играть "по—джентльменски¹*, "брать интеллектом", искать "индивидуальный подход" к очередному персонажу "начальника", отказывая ему в просьбе. Все остальные

участники, как по конвейеру, проходят через место персонажа "начальника", пытаясь уговорить своего подчиненного, применяя как можно шире свой поведенческий репертуар и разнообразную ар­гументацию. Можно сделать даже замечание, что отработавшие аргу­менты и способы применять уже нельзя - только новые.

При анализе и групповом обсуждении видеозаписи сконструиро­ванного диалога ведущий пользуется тезаурусом трансактного ана­лиза об эго-состояниях (Родитель - Взрослый - Ребенок). При рас­смотрении "ходов" начальника и ответных "ходов" рабочего ведущий отмечает тот аспект в их аргументах, который характеризует эго-состояние убеждающего и на какое эго-состояние партнера ориенти­рована его реплика или серия высказываний, а также то состояние, из которого посланы ответные аргументы, и к какому эго-состоянию они адресуются.

Объективируемая подобным образом картина взаимодействия об­наруживает интересный поведенческий рисунок, в котором при подоб­ной задаче с конфликтными целями артист, играющий рабочего, по­стоянно стремится войти в перекрестную трансакцию с высказывания­ми начальника, чтобы дезавуировать их убеждающую силу, а тот, в свою очередь, пытается установить прямые трансакции, постоянно меня свое эго-состояние, чтобы стабилизировать отношения с рабо­чим. Образно это можно сравнить со своеобразным танцем эго-состояний партнеров.

Используется это упражнение для того, чтобы продемонстриро­вать участникам тренинга ту психологическую реальность межлично­стного взаимодействия, которая была подмечена в направлении транс­актного анализа, и подчеркнуть некоторые практические следствия из учета указанной фактологии.

Если рассматривать это упражнение как модель, то наличие двух планов моделирования вполне очевидно: на осознанном уровне члены группы воспроизводят деятельность по аргументированию при убежде­нии или отказе, на неосознанном уровне они демонстрируют борьбу за более благоприятную позицию в межличностном взаимодействии в контексте эго-состояний. Поскольку смена состояний происходит ин­туитивно, неосознанно, постольку атрибутировать ее надо не персо­ нажам, которые играют люди, а им самим, т. е. обнаруживается тот пласт психологической реальности, который на самом деле присущ лю­дям в их реальном общении. Средством, которое позволяет ведущему это воспроизвести, является постановка контекста и формулировка самой задачи перед участниками. Кроме того, эта модель абстрактна в том смысле, что многие иные характеристики деловой беседы здесь специально не воспроиз­водятся, а то, что моделируется - взаимодействие межличностных позиций, - особым образом гипертрофируется, доводится до гротес­ка, чтобы сделать это очевидным для группы. Обеспечивается это вариацией условий, которые можно создать только в тренинговой группе:

а) персонаж рабочего стабильно придерживается задачи отказа вследствие инструктивных предписаний играющему его артисту; это сделано для искусственного прогнозирования определенного специфи­ческого момента ситуации общения; этой же цели сопутствует пред­писание не заводить партнера в тупик;

б) многообразие и динамичность эго-состояний персонажа на­чальника обусловлены как установкой на постоянный творческий по­иск новых аргументов, так и последовательной сменой различных игроков на месте персонажа, демонстрирующих, может быть, и специ­фичный для каждого в отдельности тип поведения, но в своей сово­купности образующих широкий спектр позиций;

в) динамичность смены позиций у персонажа рабочего достига­ется за счет особого подбора игрока на эту роль, за счет инструк­тирования, чтобы он "индивидуально" подходил к каждому начальнику.

3. Фиксация результатов индивидуального поведения, диадического или группового взаимодействия в игре или упражнении, а также вообще в групповом процессе, - эта деятельность ведущего направ­лена на то, чтобы "оставить следы" от живого протекающего процес­са, по которым потом можно было бы проследить историю его разви­тия и структуру.

Спектр форм, способов и приемов фиксирования весьма широк. Существует масса интересных эмпирических находок в этой области, и одно их подробное перечисление могло бы занять много места. Но более существенным все же является знание принципов, в соответст­вии с которыми ведущий реализует эту деятельность, поскольку это позволяет ему не только адекватно использовать уже наработанные формы, но и создавать новые.

Для начала нужно различать то, какая реальность подлежит фиксированию и то, в какой форме сохраняется этот материал.

Что касается характера фиксируемого материала, то здесь вы­деляются три сферы:

а) поведенческая реальность, представленная, в основном, не­посредственно действиями, поступками и высказываниями участников.

Практически, в большинстве случаев, она. составляет своеобразный сценарный стержень последующего аналитического разбора, посколь­ку является наиболее очевидной и позволяет ответить на вопрос ЧТО и КАК делает или говорит человек;

б) предметная реальность, включающая промежуточные и окон­чательные продукты деятельности людей в виде вещей или иных мате­риализованных форм;

в) ментальная реальность - это то, что не обнаруживается в явном виде: внутренние картины ситуаций общения, образы партнеров по взаимодействию, цели и намерения участников, планы их дейст­вия, переживаемые чувства и эмоциональные состояния. Эта реаль­ность заключает в себе наметки ответов на вопросы ЗАЧЕМ и ПОЧЕМУ человек что-либо делает и С КАКИМИ ЗАТРАТАМИ, а поэтому во многом определяет смысл того, что дано как поведенческая реальность. Од­нако, она, в силу своей неочевидности, наиболее трудна для фикса­ции. В связи с этим обстоятельством один из основных принципов, которому ведущий следует, - перевод ментальной реальности в Факты предметной и поведенческой реальности, что обеспечивается как за счет особых приемов моделирования поведения, так и за счет сти­мулирования высказываний членов группы по поводу их намерений, планов, мыслей, образов и состояний в процессе той деятельности, которая фиксируется.

Так, например, в выше описанном упражнении "Уговорить на суб­ботник" ведущий может дать "рабочему" инструкцию скрытно от груп­пы, чтобы он в те моменты, когда ему особо трудно отказываться, делал незаметный знак рукой, который фиксируется на видеозапись. Или после каждого очередного уговаривавшего его "начальника" от­мечал бы у себя на бумажке в процентах степень трудности при со­противлении уговорам начальника, где за сто процентов принимается ситуация, когда ему невозможно отказать. В дальнейшем, эти пока­затели при обсуждении сравниваются с взаимным распределением эго-состояний партнеров в танце-РВД, и обычно, как обнаруживает ана­лиз, они корреспондируют с ситуациями, когда "рабочий" попал в прямую трансакцию и не может найти "хода", чтобы выйти в перекре­стную.

По сути дела эти маленькие хитрости при моделировании пред­ставляют собой один из возможных вариантов установления связи меж­ду ментальной реальностью (переживанием трудности) с фактом пред­метной (записанная в процентах оценка) и поведенческой (особый жест) реальностями.

В отношении того, каким образом сохраняется то, что подле­жит фиксации, можно отметить несколько основных источников. Во-первых, это - люди, сами члены группы, как свидетели процесса. А поскольку "свидетельские показания" основаны на особенностях запоминания и, поэтому, подвержены, как и любые мнемические явле­ния, определенного рода эффектам и искажениям, постольку ведуще­му, если он опирается на этот источник, следует стремиться к ор­ганизации мнемической деятельности участников, а также к расши­рению круга свидетелей, как например, путем дублирования наблюда­телей и т.д.

Во-вторых, носителем сохраняемого материала служат разного рода документы в виде продуктов технической записи и иных мате­риально представленных продуктов деятельности. Так как документ -это то, к чему возможно возвращаться неоднократно, причем, каждый раз рассматривая его под новым углом зрения, то поэтому рефлек­сивная деятельность в группе, построенная с опорой на документы, не только приобретает множество возможностей по обогащению и конкретизации анализа, но и может сама по себе превращаться в фор­му своеобразного исследования самих этих документов. Принцип мак­симально расширенной документированности моделируемого взаимодей­ствия, а также вообще групповых процессов, крайне важен для орга­низации и реализации последующей рефлексивной групповой деятель­ности.

В-третьих, сам тренер тоже фиксирует различного рода, группо­вые события. Но неверно было бы видеть в нем некий аналог магни­тофона. То, что он запоминает или записывает предназначается не столько для того, чтобы это вернуть участникам в виде обратной связи, сколько для того, чтобы спланировать и организовать весь последующий процесс обсуждения. На его долю выпадает забота о фик­сировании того, какие реальные поведенческие проявления участни­ков следует в качестве предмета поставить в фокус последующего об­суждения, и кого из членов группы и о чем спрашивать, организуя обратную связь.

Таким образом, различные типы применяемых средств и приемов фиксации результатов надо рассматривать как методы реализации ого­воренных выше принципов.

Наиболее мощные средства - это технические, в частности, ви­деозапись процесса. В ряде случаев с успехом может использоваться магнитофон ная аудиозапись разговора. Преимущество этих средств перед большинством остальных в том, что они более полно отражают

поведенческую сторону моделируемой реальности, обладают большим потенциалом для сохранения "фоновых" характеристик ситуаций -различных обстоятельств и особенностей "среды", в которой проис­ходит общение.

Кроме того, что не менее важно, они лучше приспособлены для того, чтобы сохранить объективные данные о развертке фиксируемо­го процесса во времени, т.е. о последовательности действий и вы­сказываний участников, что в дальнейшем позволяет более глубоко анализировать их причинно-следственные взаимосвязи.

Действительно, технические средства, фиксации и, особенно, видеозапись обладают массой достоинств и полностью удовлетворяют принципу расширенного документирования, но их приоритет не безу­словен. Не менее эффективными следует признать и иные формы фик­сации в виде предметизации результатов. Применяться они могут с различными целями. Во-первых, для расширения самой предметной реальности продуктов совместной деятельности, например, при ими­тации какой-нибудь "производственной" деятельности в игре. Здесь с успехом используются разного рода детские конструкторы, кубики, спички, фишки и прочие предметные аксессуары. При этом обычно, в конечном итоге, подобная предметно представленная реальность включается ведущим в качестве одной из тем в групповое обсуждение.

Во-вторых, эта форма применяется для перевода, фактов мен­тальной реальности в предметную. Участники делают письменные за­писи на карточках о своих целях, намерениях, о том, как они ви­дят партнера, заполняют бланки по определенным формам, скажем, при фиксированном наблюдении, делают рисунки или плакаты, напри­мер, при визуализации мыслительной деятельности и т.д. Причем, в этом случае основная забота ведущего может определяться не столь­ко созданием новых "вещественных доказательств" об образах, чув­ствах и мыслях участников, сколько тем, что он формирует внешне представленное поле для структурирования их деятельности по запо­минанию, организует среду из своего рода мнемонических меток, ко­торые члены группы используют как подспорье при последующем груп­повом анализе.

Помимо технических и предметных способов фиксации результа­тов существует еще весьма широкий круг приемов вербализации. Их специфика в том, что они ориентированы, в основном, на работу с членами группы как свидетелями фиксируемого процесса.

В виде обращения внимания и нарочитого выделения отдельных, наиболее выигрышных, с точки зрения тренерских задач, высказываний

некоторых участников, в виде проговаривания самим ведущим перед группой фактов или происходящих событий, через резюмирование не­скольких высказываний тренер пытается создать определенные когни­тивные опоры в сознании членов группы, что способствует запомина­нию ими этих фактов.

Кроме того, приемы вербализации - наиболее удобный путь для того, чтобы превратить мысли и чувства людей в слово и, тем са­мым, сделать их достоянием всех свидетелей, а если одновременно ведется техническая видеозапись, то и документированным фактом. Достигается это с помощью акцентированных запросов к отдельным участникам, на которые они отвечают, с последующим немедленным подчеркиванием их ответов, что позволяет вернуться потом к их содержанию.

Очевидно, что, по своей природе, открытое оглашение перед группой своих намерений, картины происходящего и прочего прямо реа­лизует принцип расширения круга свидетелей. Но в ходе некоторых игр возникают ситуации, когда, в соответствии с их логикой, этого делать нельзя, а. зафиксировать факты ментальной реальности все же необходимо. В этих случаях с успехом используется такая форма, как круг "доверенных лиц", - лишь один-два человека из группы вы­ступают как свидетели.

Характеризуя фиксацию результатов в целом, как функцию ведуще­го, нельзя не упомянуть принцип релевантности Фиксируемых резуль­татов моделируемым аспектам поведенческой ситуации. Действительно, поскольку основная цель сохранения результатов рассматриваемого группового процесса, будь то игровое моделирование поведения или реальная групповая динамика, заключается в том, чтобы воспроизвес­ти по ним при анализе, как по остаточным следам, весь ход или "траекторию" этого процесса и сделать явной для участников природу его структуры, постольку сама фиксация должна быть проработана с точки зрения ее критериев. отражающих содержание модели.

С точки зрения методического планирования это означает отве­тить, по крайней мере, на следующие вопросы:

Что должно сохраняться, т.е. какова содержательная сторона критериев?

В какие моменты времени надо производить фиксирование: до или после каких событий, в течение какого периода и т.д., т.е. каковы временные характеристики самого акта фиксации?

И, так как необходимо учитывать, что от вида используемых форм и приемов существенно зависят объем и качество сохраняемого

материала, то каковы методические средства фиксации, наиболее адекватные для сохранения предполагаемых результатов?

Таким образом, фиксацию результатов можно сравнить с расста­новкой критических точек или "вешек", очерчивающих круг явлений, необходимых для раскрытия предметного содержания номера.

4. Объективация результатов, как направление деятельности ведущего, заключается в доведении до сознания участников основно­го содержания из всего объема зафиксированного ранее материала о процессе взаимодействия людей, а также последствий некоторых груп­повых явлений. Необходимость этого очевидна, поскольку часто ис­пользуются такие формы фиксации, которые не затрагиваются созна­тельной деятельностью участников, как-то: техническая видеозапись, применение инвентаря или письменных бланковых форм, собственно наблюдение самого ведущего и т.д., - а если же используется особо организованное фокусированное наблюдение среди членов группы, то, до тех пор пока не оглашены их "свидетельские показания", картина результатов в сознании каждого участника также не совсем полная.

Однако, объективация результатов не сводится лишь к обнару­жению ранее скрытых фактов. Она невозможна без задания определен­ной когнитивной сетки взгляда на вещи без формирования некоторых критериев видения реальности, ведь какие бы определения различным аспектам поведенческой ситуации ни давались, они всегда выражают­ся в виде каких-либо понятий о явлениях и природе процесса. При­чем, в конечном итоге, не столь важно, каким образом будут опре­делены эти факты, - либо в терминах, предложенных ведущим, либо в терминах самих участников, - самое главное, чтобы они были как-то названы и представлены в сознании членов группы, образуя основу для когнитивной структуры всей анализируемой ситуации.

5. Объективация событий. В принципе, далеко не все то, что происходит в группе, является событием для ее членов. Событийность всегда субъективна. В группе столько различных событийных картин происшедшего, сколько участников, да плюс еще картина самого ве­дущего. Является ли тот или иной факт событием для человека опре­деляется тем, насколько он затрагивает личностно значимые пласты его картины мира и себя. Таким образом, событие всегда связано с определенной степенью переживания некоторого личного опыта.

В связи с этим, в деятельности тренера обозначается одна проблема. С одной стороны, он имеет множество различных индивиду­альных событийных картин, а с другой, в соответствии с программой ему необходимо предметное содержание номера сделать событием для

всех. Эта проблема, говоря общими словами, решается через расши­рение "объема" каждого индивидуального события до рамок предмет­ного содержания нон эра.

Обычно событием для человека становится какой-нибудь факт или результат его собственной деятельности или межличностного взаимодействия, который обнаруживает для него несовпадение его картины мира, с реальностью, образно говоря, "размыкает"его на мир₇ на другого человека. Причем, в качестве события для него высту­пает, как правило, лишь конечный результат взаимодействия, тогда как все то, что предшествует ему, те причины, которые порождают этот результат, не очевидны для него, воспринимаются как фон, на котором это событие совершается.

Основная задача при объективации событий - вскрыть корни то­го факта, который участник считает событием в несобытийном фоне его картины ситуации, расширить событие, придав событийную окрас­ку несобытийным элементам.

Какими путями это достигается? Во-первых, нужно обнаружить событие как таковое: есть ли и каково оно. Сопутствующими призна­ками события можно признать эмоциональные проявления или иные "ага-реакции" у участников. Поэтому организация и активная под­держка, ведущим интенсивной обратной связи, когда, члены группы проговаривают свои чувства и переживания, делятся идеями и обра­ зами, связанными с происходящим, позволяет вербализовать множест­венность спектра событий, сделать его явным для всех участников и для тренера.

При этом, однако, с технологической точки зрения, обнаружение события не такая простая вещь, как кажется. Ключом к его поиску всегда выступает противоречие, будь то рассогласование между ожи­даемым образом результата и реально достигнутым исходом действий, амбивалентность впечатлений о происшедшем у отдельного участника, или противоречивость мнений нескольких из них.

В ряде случаев, когда противоречие все же не схватывается кем-либо, ведущему приходится особым образом объективировать ре­зультаты с тем, чтобы поставить перед членом группы задачу на выяв­ление этого противоречия и, в конечном счете, его осознание.

Во-вторых, постепенная объективация связей между фактом, субъективно данным как событие, с теми явлениями, особенностями поведения людей и продуктами их деятельности, которые зафиксирова­ны были ранее как результаты процесса, а также последовательное развертывание группового обсуждения с целью анализа этих связей

обусловливают возможность сделать основное психологическое со­держание номера событием для каждого.

Из сказанного видна тесная связь между фиксацией

результатов, объективацией результатов и объективацией событий. В практической работе тренера нередко можно отметить, что две из этих функций, а. иногда и все три, реализуются одновременно в одном и том же действии ведущего,особенно, когда используются приемы вербализации и комментирования происходящего (как напри­мер, при организации обратной связи в виде процентных или выбро­шенных на. пальцах оценок какого-либо факта, по некоторому критерию).

Однако, полифункциональность действий и приемов ведущего не должна заслонять существенности различий функций.

Фиксация результатов направлена на сохранение подлежащего в дальнейшем анализу материала, их объективация - на формирование определенной когнитивной структуры при взгляде на различные аспек­ты поведенческой ситуации, тогда как объективация событий призва­на актуализировать их личностный смысл. Результаты могут фиксиро­ваться и вне сознательного участия членов группы - одними дейст­виями ведущего или особыми способами использования технического и инвентарного обеспечения; объективация результатов и событий невозможна без включения их в поле сознания участников.

Сама логика фиксирования результатов идет в соответствии с направлением развития процесса, поскольку тесно связана с модели­рованием. Объективация событий основана на постижении этого про­цесса преимущественно в обратном направлении, так как подчиняется логике интриги воздействия.

Фиксация результатов и объективация событий являются как бы ведущими функциями для объективации результатов, потому что она представляет собой практический ответ на вопрос: что нужно из объ­ема в разных формах сохраненного материала объективировать для сознания участников, чтобы их индивидуальные события расширить до рамок предметного содержания номера.

Следует сделать еще одно замечание по поводу связи предмет­ного содержания номера, и его насыщенности событиями для участни­ков. Дело в том, что если в группе происходят события, значитель­но превосходящие по своей субъективной силе те, на которых осно­вывается раскрытие предметного содержания номера, или просто не релевантны ему, то эффективность воздействия заметно падает, по­скольку значимый опыт оказывается не проработанным и не пережитым.

С другой стороны, малая событийная насыщенность какого-либо мо­делируемого поведения для участников также не способствует эффек­тивному постижению его природы.

6. Организация рефлексивной деятельности группы. Этот комп­лекс функций ведущего ориентирован на создание благоприятных ус­ловий для аналитической проработки группой смоделированных ситуа­ций и явлений групповой динамики. Обеспечивается это за счет ре­шения целого ряда разнообразных задач, решаемых ведущим на протя­жении практически всего номера.

Во-первых, ведущий организует наблюдение участников за груп­повыми процессами, подлежащими рефлексивному анализу. Иногда это проводится в достаточно свободной форме, а иногда требуется же­сткое фокусированное наблюдение, которое заранее подготавливается тренером в виде тщательно разработанных критериев наблюдения, инструктивных материалов и полной атрибутики, связанной с фикса­цией его результатов.

Во-вторых, ведущий задает тематическую направленность груп­пового обсуждения. Начинается это с объективации зафиксированных результатов и обнаружения перед группой спектра индивидуальных событий. Тема поддерживается за. счет того, что тренер опирается в обсуждении на три важных методических пункта. - ключи анализа, опорные точки материала, и ключевые вопросы.

Ключи анализа - это набор основных определений выхода смоде­лированной поведенческой ситуации, обозначений тех смысловых еди­ниц в анализе ситуации, с помощью которых ведущий, беря их за ос­нову, пытается раскрыть предметное содержание номера. Ключи ана­лиза представляют собой некоторый тезаурус понятий, характеризую­щий поведение участников, который они должны усвоить (например: типы стратегий ведения беседы - давление, манипуляторство, сотруд­ничество и т.д.; позиция взаимодействия - сверху, снизу, на рав­ных; типы трансакций; невербальные средства общения - поза, ди­станция, интонирование и т.д.).

Опорные точки материала - те факты поведенческой, предметной и ментальной реальностей, зафиксированные на материале конкретной модельной ситуации, которые являются аспектами или параметрами ре­ального общения, составляющими предметное содержание номера, и с восприятием которых ведущий связывает ключевые понятия анализа.

Методическим же средством, с помощью которого тренер подво­дит участников к осознанию основной идеи, которую он хочет им до­нести, являются ключевые вопросы к группе и к отдельным ее членам.

Через стимулирование ответов на них ведущий как бы управляет вниманием и мыслительной деятельностью группы.

В-третьих, не малую роль играет собственно организация опро­са и подачи обратной связи. Управление осуществляется не только тем, что ведущий особым образом формулирует содержание вопросов, но и тем, что он четко определяет их адресацию членам группы и контролирует их последовательность.

В-четвертых, для ведущего важно обеспечить сам ход или "тра­екторию" разворачивающегося группового рефлексивного обсуждения, а поскольку оно во многом основывается на анализе того объема материала, который был зафиксирован ранее в форме наблюдений, ви­деозаписи и иных опредмеченных продуктов деятельности, постольку тренеру важно определить тот порядок или последовательность, в соответствии с которыми этот материал включается в обсуждение.

В-пятых, следует отметить, что рефлексивный групповой про­цесс есть в то же время и процесс объективации событий. Вопросы организации рефлексии в группе затрагивают выбор формы общей стратегии объективации. По крайней мере, можно выделить две таких формы.

Первая заключается в том, что подробному разбору и анализу подвергается несобытийная часть реальности, выстраивается ее структура на уровне представлений и, после этого, подключаются взаимосвязи этой структуры с пластом реальности, имеющей событий­ный смысл для участников. В этом случае у членов группы часто наблюдается "инсайтное" постижение смысла реальности. Поэтому та­кую форму стратегии объективации можно назвать инсайтной.

Вторая форма основывается на постепенном подключении объек­тивируемых новых фактов и их взаимосвязей к событийной области. Здесь проработка ситуации идет, в основном, в сфере событий, и поэтому больше внимания уделяется опыту переживания события, чем его подробному когнитивному анализу. При такой стратегии чаще, чем при первой, встает проблема повышенного уровня защитных форм поведения. Такую форму стратегии, пожалуй, можно назвать страте­гией переживания.

7. Инструктивное управление. В тренинге делового общения значительно шире, чем в иных его формах, используется такая форма управления группой, как инструктирование. По сути дела, инструк­тивное управление заключается во введении тренером правил и прин­ципов, регламентирующих деятельность группы и отдельных участни­ков на различных временных отрезках курса. Возможны скрытые и от крытые формы инструктирования.

Так, к скрытой Форме можно отнести информирование группы о том, что будет иди должно происходить в ближайший отрезок време­ни, в виде либо конкретного рассказа, либо замечания о предстоя­щей картине событий. Существуют и более жесткие способы скрытого инструктирования, как например, в виде навязывания определенной позиции или роли. Навязать роль - значит приписать участнику та­кую систему ожиданий других и его самого, которая бы регламен­тировала его поведение в определенном отношении (типа: "Вы так хорошо помогали мне все предыдущие занятия, так педантично и точ­но выполняли все, о чем я Вас просил, что я не вижу сейчас в группе никого, кто бы мог более успешно справиться с заданием, чем.. Вы").

Открытое инструктирование предполагает прямое указание на соблюдение правил: что, как, когда и зачем кто-либо из участников должен выполнить или, наоборот, не сделать. Средством открытого инструктирования является собственно инструкция. Здесь нужно ра­зобраться в том, какова ее структура.

С точки зрения ведущего - это элемент в арсенале средств со­здания ситуации воздействия. Поэтому в инструкции всегда можно выделить определенный круг наиболее существенных моментов пред­писаний, которые тренеру надо сохранять при любых предпринимаемых им модификациях в инструктировании, если он нацелен на. запланиро­ванный эффект, а не на иной. Другими словами, это - содержа­тельный остов предписаний, если под содержанием подразумевать предмет деятельности ведущего - ситуацию воздействия.

С другой стороны, для участника инструкция представляет со­бой набор правил, в соответствии с которым он должен действовать. Однако, весьма часто в группе возникают ситуации, когда инструк­ции нарушаются, так как тому есть множество причин: и обычное не­понимание, и защитные формы поведения, и творческие устремления и т.д. Поэтому при подаче инструкции важно акцентировать для уча­стника те ее моменты, на. которых более вероятны нарушения. Это так называемая структура акцентирования предписаний.

В зависимости от формы подачи инструкции выделяются письмен­ная, т.е. предъявленная в виде текста на бумаге, и устная формы инструктирования. Вопрос о том, какая из них предпочтительней, не тлеет однозначного ответа. "

Письменно представленные тексты инструкций используются при необходимости соблюдения четких формулировок, необходимости неоднократного обращения к ним. Такая форма более удобна для спе­циализированного инструктирования, т.е. подачи каждому участнику своей персональной информации.

Устная форма более удобна в случаях, когда при моделирова­нии ситуаций в некоторых играх значительную роль для эффекта иг­рает аффективная настройка или эмоциональное заражение игроков ведущим, когда нужно выразить поддержку участникам, тоном или темпом речи регулировать темп развивающегося события. Она. приме­няется при подаче глухих инструкций проективного типа. С ее помо­щью обеспечивается большая адаптивность инструктивного управления под конкретную ситуацию.

В контексте открытого инструктирования следует упомянуть та­кой вид, как моделирующее инструктирование. Обычно он использует­ся в игровых ситуациях и представляет собой комплекс взаимосвя­занных инструкций. Основу его составляет партитура игры, в кото­рой описываются все содержательные элементы, с помощью которых моделируется игровая ситуация, задается ее структура, а именно: персонажи, фабула, вводные и явные предписания артистам.

Персонажи - это "действующие лица" или герои игрового спек­такля. Они могут быть как индивидуальные, типа: "Иванов", "Пет­ров", "рабочий", "колхозница" и т.д., так и групповые, например, "рабочее собрание", "очередь" и т.п. Определяются они либо крат­кими их характеристиками, адресованными всем игрокам, либо просто емкими, развернутыми названиями ("ленивый и хитрый администратор гостиницы").

Фабула кратко описывает обстоятельства дела и предшествовав­шие разыгрываемой ситуации обстоятельства, типа: "информация о состоянии дел на участке механосборочного цеха". В ней приводится сценарий игровой ситуации, распределяются позиции персонажей, опи­сываются их взаимосвязи.

Вводные - наиболее существенная с методической точки зрения часть партитуры. Вводная персонажу представляет собой дополнитель­ную информацию, которая подается индивидуально каждому игроку. Сущность вводной - это моделирование внутреннего мира персонажа. В ней через призму установок, которые, естественно, не оговарива­ются для игрока, описывается картина ситуации, в которой оказыва­ется персонаж, формулируются его задачи.

Тем самым, вводные позволяют создать "интригу" в игре через описания различного видения персонажами фактологической стороны и других условий, через различающиеся установки на ситуацию у дей ствующих лиц (героев), через несовпадение или даже конфронтацию их целей и т.д.

Аппаратом вводных обеспечиваются условия, когда при созна­тельном следовании образу своих действующих лиц игроками порож­дается неосознаваемый пласт реальных феноменов индивидуального поведения или межличностного взаимодействия, который и становит­ся предметом последующего рефлексивного анализа.

Вводная может включать:

дополнение к фактологической стороне, не данное при описа­нии ситуации в фабуле. Факты могут быть поданы в особом свете -так, как их видит персонаж;

описание позиции персонажа, сущности его проблемной ситуа­ции;

особые акценты в характеристиках других персонажей, его межличностные позиции к ним;

цели и задачи, которые ему нужно решить.

Подача вводных игрокам может сопровождаться и элементами собственно открытого инструктирования - явными предписаниями. Их различие существенно по следующему основанию: вводные адресованы персонажу, а явные предписания - "артисту", его играющему. Ввод­ные составляют часть игрового спектакля, а инструктивные предпи­сания касаются вопросов организации и сопровождения игры, отно­сятся к обеспечению всей ситуации воздействия в целом.

Явные предписания игроку могут включать:

рекомендации того, как нужно вести себя игроку, связанные с условностью разыгрываемой ситуации (что нужно, можно и нельзя де­лать "артисту", чтобы игровой материал получился более выигрышным для последующего анализа; обычно это касается подыгрывающих пер­сонажей);

задание на выполнение некоторых технических приемов или со­блюдение правил и т.д. Пример

Рассмотрим пример моделирующего инструктирования в игре "Аэропорт".

Это упражнение в рамках программы "Деловая беседа" позволяет ведущему дать участникам тренинга представление о том, что такое ситуационная ориентировка. Основной смысл упражнений, относящихся к теме "ситуационная ориентировка", в том, чтобы актуализировать у членов группы установку, что мир, в котором они живут, есть не столько мир реальных событий, сколько мир представлений об этих

событиях, которые сформированы как самим человеком, так и людьми, с кем он общался, а потому может далеко не всегда совпадать с реальным положением вещей. Любое управленческое воздействие в сфере делового общения может быть эффективным, лишь если оно ис­ходит из адекватного образа ситуации. Чтобы определить то, как осуществляется человеком подтверждение своего образа ситуации и какими средствами он обычно пользуется (или не пользуется) при ориентировке в ситуации, и направлено это диагностическое упражнение.

Персонажи: начальник планово-экономического отдела, сотруд­ница - его подчиненная.

Фабула: они случайно встречаются в городском аэропорту. Вводная начальнику:

"Вы начальник планово-экономического отдела. Сотрудница Н. не сдала к сроку так важные для вас расчеты. Вам передали, что она звонила и сказала, что из-за болезни она, видимо, долго те­перь не появится. Однако, когда вы несколько раз звонили ей до­мой, к трубке почему-то никто не подходил. Вы вынуждены теперь улетать в Ленинград в срочную командировку без нужных вам данных. Вы очень переживаете это.

В аэропорту вы вдруг, - премаленькое дело! - сталкиваетесь с "больной" сотрудницей Н., которая ожидает очереди у пункта реги­страции с вещами".

Вводная сотруднице:

"Вы работник планово-экономического отдела. Очень неудачно складываются ваши дела: в самую пору сдачи важного отчета тяжело заболела ваша сестра, и, поскольку с ней некому сидеть, вы взяли больничный по уходу за ней и теперь у нее временно живете.

Ваш знакомый улетает в краткосрочную командировку в Ленин­град, и вы хотели бы передать ему кое-какие вещи для вашей родни и рецепт на редкое лекарство, необходимое для лечения вашей сест­ры, которое, как вы знаете, свободно продается в одной из аптек Ленинграда. Вы спешили в аэропорт, но опоздали: табло нужного вам рейса уже не горит и ваш знакомый, по-видимому, так и улетел не дождавшись вас. Вы стоите и не знаете что делать. Вдруг вас окли­кает ваш начальник".

Обе вводные в этой игре сформулированы так, чтобы каждая внутри себя давала определенную целостную картину ситуации, опи­санную в контексте личностных смыслов персонажей. Эти картины вполне согласуются с реальными фактами жизни, но взятые непосред ственно в сравнении друг с другом во многом противоречивы. Про­тиворечивость их обусловлена тем, что одни и те же элементы си­туации вписаны в различные личностно значимые структуры, а поэ­тому не могут быть адекватно поняты партнерами до тех пор, пока не будут предъявлены ими друг другу в виде некоторой степени це­лостной и связной картины.

8. Техническое сопровождение - довольно сложная в своих де­талях деятельность. Но не касаясь вопроса о том, кто непосредст­венно управляется с видеокамерой или магнитофоном, помощник ли тренера, специально обученный оператор или сам ведущий, отметим лишь две, с методической точки зрения, наиболее существенные ее стороны.

Во-первых, поскольку записывающие средства используются для фиксации результатов, постольку важно отслеживать содержание то­го, что фиксируется, чтобы оно охватывало те элементы поведенчес­кой ситуации, которые будут впоследствии обсуждаться. Это обеспе­чивается решением определенного круга операторских задач. Их ме­тодическая проработка дает ответы на вопросы:

что снимать: каких участников, говорящего или слушающего, какие части тела и т.д.;

как снимать: каким планом, крупным или общим, используется ли панорамирование, например, при фиксации полилога и т.п.

Естественно, что композиция сцены должна быть так продумана, чтобы не снимать участников со спины, чтобы освещение не вызыва­ло контрастности изображения, скрадывающего детали лиц и фигур, чтобы звуки голосов были слышны и пр.;

когда снимать: по сигналу ли ведущего, до или после каких событий и т.д.

Во-вторых, на этапе группового обсуждения встает вопрос о том, в какой последовательности и когда необходимо включать в ана­лиз материал, зафиксированный на видео или магнитофоне. Это опре­деляется демонстрационными задачами. Так, например, видеоматериал может просматриваться не полностью или в обратном порядке - с кон­ца в начало. Может планироваться демонстрация без звука: специаль­но для анализа только видеоряда и т.д.

9. Управление временем - еще одна достаточно специфическая деятельность ведущего в тренинге делового общения. Так как в этой форме тренинга воздействующие импульсы на группу как бы парциаль-ны, - преимущественно организованы в номера, - то соблюдение вре­менного распорядка весьма существенно, чтобы сохранить в полном

объеме ту или иную процедурную композицию в ограниченном рамками учебного дня временном промежутке. Это обеспечивается ведущим не только за счет контроля за затрачиваемым на процедуры временем, но также и за счет создания в группе для каждого участника вре­менной перспективы той текущей ситуации, в которой они находятся, для чего используются различные средства и приемы объективации времени.