Обратная связь; подведение итогов и резюмирование

Естественно, что в зависимости от функциональной направленно­сти, процедурного наполнения и основного назначения номеров, их структуры значительно варьируют, как по составу, так и по содержа­нию этапов. Однако, как бы они ни различались, общую схему, соот­ветствующую логике конкретной ситуации воздействия, все же пред­ставляется возможным описать. При этом, поскольку каждый этап реа­лизуется, главным образом, в виде одной-двух процедур, то постоль­ку удобно в качестве основы описания структуры номера взять его процедурную развертку, не упуская, однако, из виду приоритета этапных задач, определяющих группировку процедур в этой развертке.

Следует также отметить, что общая картина будет не полной, если в ней не учитывать групподинамической стороны при реализации номера, поскольку весьма часто именно она является доминирующим моментом, на котором основывается весь эффект воздействия. Знание распределения типичных явлений групповой динамики по отдельным этапам позволяет ведущему избежать ошибки форсирования процесса, и, кроме того, при учете хронометрических параметров этапов более того чтобы рассчитать сроки возможных перерывов в работе на для точ­но продолжительных номерах без ущерба для всего хода построения ситуации воздействия.

Если мы сравним функциональные направления деятельности ве­дущего с этапами структуры номера, то заметим в некоторых случа­ях содержательное сходство в их формулировках, и этому есть свое обоснование.

Дело в том, что на каждом из этапов можно выделить одно или несколько ключевых функциональных направлений деятельности веду­щего, в рамках которых достигается решение очередной этапной за­дачи. Приоритет этих направлений и отражен в формулировках эта­пов. Однако, ключевой характер некоторых функциональных задач на каком-либо этапе не означает, что они отсутствуют в иных проме­жутках реализации номера. Там, хотя и не являясь ведущими, они могут играть весьма, существенную вспомогательную роль.

Таким образом, вся структура деятельности тренера по сопро­вождению номера заключается в последовательном и систематичном решении различных функциональных задач, что позволяет ему органи­зовать поэтапное построение определенной ситуации воздействия в группе.

Я К X

Теперь, после рассмотрения функционально-структурной картины программной единицы тренинга делового общения и некоторых общих ее характеристик, можно было бы предложить схему методической разработки номера. Однако, любая алгоритмическая схема, в той или иной мере предписывающая, что и на каком этапе должен делать психолог, по-видимому, мало полезна, поскольку будет всегда ограничена.

Иной путь заключается в том, чтобы ориентировать мышление разработчика в сторону решения методических вопросов, указав не столько пути и способы их решения, сколько обозначив их в качест­ве проблем.

Ниже Вашему вниманию предлагается своего рода методический задачник в виде вопросника, отвечая на который, психолог-разра­ботчик сможет найти наиболее адекватное методическое решение тех проблем, которые возникают у него в рамках профессиональной под­готовки к курсу тренинга делового общения.

Общая характеристика номера

1. Каково основное назначение номера? Какие цели ставит перед собой ведущий при его реализации?

2. Что представляет собой содержательный контекст програм­мы, в который включается номер? Где его место в программе, в от­дельной теме?

3. Каковы наиболее оптимальные функциональные ориентации номера при данной планируемой его структуре?

4. Как можно сжато определить его предметное содержание, то чему он посвящен?

5. В чем заключается основная идея моделирования поведенчес­кой ситуации, которая позволяет воспроизвести в качестве модели то предметное содержание, которое планируется?

6. Какие типичные явления групповой динамики порождаются с реализацией данного номера? В чем его влияние на ход группового процесса?

7. Каковы возможные иные содержательные направления и вари­анты психодинамического его развития, т.е. каковы рамки вариации возможностей номера?

8. Сколько участников группы активно задействуются в проце­дурах, составляющих номер?

9. Каковы литературные и иные источники, откуда заимствова­ны конкретные материалы, идеи или подходы к построению номера, или его прецеденты?

Условия реализации номера

1. Какие требования накладываются на характеристики компози­ции группы, которые желательно или необходимо соблюдать?

2. Какие знания или опыт должны на предшествующих этапах программы получить члены группы, чтобы эффект воздействия был бо­лее успешным?

3. Как можно охарактеризовать наиболее оптимальное состояние группы, которое она должна, достичь прежде, чем начать проводить номер?

4. Каковы рамки временных затрат на номер, а. также удобное место в распорядке учебного дня?

5. Какое требуется техническое обеспечение (магнитофон, ви­деотехника и т.д.)?

6. Предъявляются ли какие-либо требования к характеристикам физического пространства (общая полезная площадь, наличие столов, свободная стена комнаты для доски или плакатов, дистанция от ви­деокамеры до сцены съемки и т.д.)?

7. Что представляет собой необходимый методический инвен­тарь: для ведущего, для участников и в каком количестве (напри­мер, часы, фломастеры, бумага, различные бланки для заполнения, аксессуары для игр и т.д.)?

Общая структура номера

1. Как выглядит процедурная разбивка номера, т.е. каковы его этапы и их последовательность? Какие задачи решаются на каждом из них?

2. Каковы оптимальные рамки вариации временной продолжитель­ности этапов?

3. Насколько обязательны предлагаемые состав и последователь­ность этапов? Какие из них без значительного ущерба для эффек­тивности ситуации можно при дефиците времени сокращать или, по крайней мере, сжимать по продолжительности?

4. Существует ли цикличность в реализации этапов номера, за­висящая от численности группы или от иных причин и, если да, то какой ряд этапов повторяется, сколько раз и при каких условиях?

5. Существенны ли и насколько возникающие в процессе номера специфические групподинамические процессы и, если да, то какова наиболее типичная картина распределения явлений групповой динами­ки по отдельным этапам, которую ведущему следует поддерживать или учитывать?

6. Между какими этапами более удобно вводить перерывы в ра­боте группы для отдыха?

Увертюра номера,

1. Какую цель ставит ведущий перед участниками, которую им необходимо достигнуть?

2. Каким образом ведущим подается для членов группы предмет­ное содержание номера, то, чему он посвящен? Как оно вписывается в общий контекст программы для них, т.е. с какими темами курса и элементами опыта из уже пройденного материала ведущий связывает предмет номера в сознании участников?

3. Каким образом актуализируется смысл разбираемого пред­метного содержания для членов группы, происходит юс мотивиро­вание, инициализируется включенность?

4. Создается ли и, если да, то как, особая установка у чле­нов группы на участие в номере, на восприятие его предметного со­держания (например, организует ли ведущий номер по принципу прит­чи или как иначе, предварительно информируя участников о пред­стоящей их деятельности или задании)?

5. Оговариваются ли хронометрические характеристики пред­стоящей работы?

Подготовка моделируемой ситуации

1. Существуют ли ограничения при подборе членов группы на определенные роли в игре или на участие в упражнении: людей с ка­кими личностными или характерными особенностями на какие роли или задачи не надо выбирать?

2. Существуют ли пожелания или рекомендации при подборе: на какие роли кого более удобно, с какими целями, для какого резуль­тата?

3. Какие способы подбора используются: элементы психогимнастических игр, волевой выбор тренера, свободное изъявление жела­ния самими членами группы, применение письменных форм и т.д.?

4. Иногда структура упражнения выглядит как периодическое повторение одной и той же процедуры для нескольких отдельных участников или пар. Налагаются ли какие-либо условия на последователь­ность выбора людей в этих случаях в зависимости от их личностных особенностей?

5. Если организуется игра, то как выглядит ее партитура: ка­ков текст вводной всей группе, включающей состав персонажей и фа­булу игры, что представляют собой тексты вводных отдельных персо­нажей, каковы явные предписания артистам, играющим роли этих персонажей?

6. Какие формы подачи инструкций используются? Если это текст, то в каком виде? Если это устная инструкция, то каковы ее аффективные характеристики, какую эмоциональную настройку участ­ника она предполагает вызвать? Если это существенно, то каков по­рядок подачи инструкций различным участникам более оптимальный?

7. Что в приведенных инструкциях составляет содержательный остов предписаний, т.е. те детали в подаче фабулы, вводных и т.д., которые желательно сохранять, чтобы не нарушить ту структуру си­туации, на которой основывается разбираемая тема? Что необходи­мо оставить в них тренеру при возможных модификациях под условия контингента, текущую ситуацию и т.д.?

8. Какие предписания в инструкциях в типичных случаях более подвержены искажению при игре или упражнении, что подлежит ак­центировке для членов группы?

9. Если организуется наблюдение, то каковы инструкции на­блюдателям? Как задаются им критерии наблюдения, способы фикса­ции результатов? Каковы, если такие есть, бланковые формы и т.д.?

10. Оговариваются ли хронометрические параметры предстоящей игры непосредственно для исполнителей и, если да, то по критерию реального времени, по критерию достижения какого-либо события или как иначе?

11. Как организуется физическое пространство для упражнения, как в нем располагаются члены группы? Какие предметы включаются ведущим в игру, или какие способы он использует для символизации соответствующего смыслового пространства игровой ситуации? (На­пример, ведутся ли переговоры через стол или со стульев друг око­ло друга; сколько стульев в сценке и как они ориентированы; появ­ляются ли бумаги, ручки и иные аксессуары на столе "руководителя" и т.п.).

12. Что представляет собой реквизит, который необходимо под­готовить ведущему или группе для использования его участниками игры, наблюдателями или самим ведущим на этапе моделирования?

13. Существуют ли какие-либо особые требования при подготов­ке технического обеспечения (видео или аудиозаписи)? (Например, освещенность, пространство для перемещения оператору, параллель­ность записи процесса с двух точек и т.д.).

14. Какую установку или групповую атмосферу среди участников желательно создать непосредственно перед упражнением или игрой? Какими средствами это достигается?

Реализация моделирования (собственно игра или упражнение

1. Каковы схемы возможного разбиения группы на подгруппы и переходов участников из одной подгруппы в другую в зависимости от этапов упражнения?

2. Чем характеризуются те сигнальные элементы ситуации, в ви­де особых действий участников или происходящих событий, которые

заставляют ведущего то ли:

а) начать игру?

б) переходить к следующему ее этапу?

в) менять участников на отдельных ролях?

г) реагировать на нарушение правил упражнения?

д) контролировать пространство игры?

е) заканчивать процесс игры?

3. Существуют ли какие-либо особые задачи ведущего по соб­людению тайны "интриги" игры, чтобы участники своими невольными действиями не вскрыли бы ее ранее положенного срока и не наруши­ли эффект срабатывания игровой ситуации?

4. Игра или упражнение может протекать не так, как планиру­ет ведущий, уходить в сторону от предполагаемой модели. Какие бывают типичные отклонения хода упражнения от желаемого направле­ния? Каковы должны быть действия тренера в этих случаях?

5. Игрокам каких ролей в большей степени приходится оказы­вать поддержку со стороны ведущего в соответствии с логикой игро­вой ситуации?

6. Применяются ли ведущим приемы вербального фиксирования промежуточных результатов взаимодействия при сопровождении про­цесса моделирования? На что именно из содержания поведенческой ситуации направлена эта фиксация? Чем определяются моменты, когда ведущий обращает внимание группы на некоторые детали ситуации, -временем ли, или особыми исходами в поведении участников, или иными событиями?

7. Каким образом используются в игре предметные аксессуары? Каково их назначение? Как используется инвентарный реквизит для фиксации промежуточных и окончательных продуктов взаимодействия?

8. В чем заключаются.операторские задачи? Существуют ли ка­кие специфические детали в применении видеотехники при съемке?

9. Как осуществляется управление временем во время игры? Ка­кие способы использует ведущий для объективации временной перс­пективы?

Фиксация исходов ситуации и обнаружение событий

I. В результате проведения игры или упражнения выявляется некоторое множество типичных для данной моделируемой ситуации по­веденческих исходов. По частоте встречаемости их можно условно подразделить на общие и особые случаи. Каковы они?

2. Что представляет собой в конечном итоге сфера зафиксиро­ванной предметной реальности (предметных исходов)?

3. Какие типичные явления в групповой динамике обычно воз­никают в результате упражнения?

4. Объективирует ли ведущий для группы какую-либо часть из объема зафиксированного материала, в виде стимулирования "свиде­тельских показаний" наблюдателей или самих участников игры, а. также в виде комментирования некоторых деталей предметной реальности, непосредственно перед объективацией событий и что имеешь.

5. Организует ли ведущий стимулирование высказываний участ­ников в форме обратной связи или как иначе по исходам игры или упражнения с тем, чтобы обнаружить спектр индивидуальных событий? Если да, то какие ключевые вопросы по содержанию он обращает к группе? Соблюдается ли им определенная адресация вопросов в зави­симости от характера исполняемой роли в игре или задачи в упражне­нии? Каковы последовательность ключевых вопросов и порядок их ад­ресации, которые более благоприятны для восприятия событий?

6. Какие задачи на поиск противоречий в типичных случаях ис­ходов ставит ведущий перед участниками, которые бы способствовали приданию событийного характера воспринимаемым объективируемым результатам?

Информирование, создание установки на анализ

1. Вводит ли ведущий некоторые психологические понятия или теоретические схемы, необходимые для анализа, перед групповым обсуждением?

2. Предъявляются ли внешние опоры для этих теоретических ос­нов или понятий в виде рисунков, таблиц или схем?

3. Какова инструкция группе, настраивающая ее на обсуждение?

4. Ставит ли ведущий заранее перед видеопросмотром индивиду­альные задачи участникам по обнаружению противоречий или по поис­ку причин вскрытых ими событий при демонстрации видеозаписи? Ка­ким образом он стимулирует самостоятельную постановку таких задач самими участниками?

5. Как ведущий организует пространство обсуждения (где рас­положена группа, где он сам, где видео, предметные продукты наблю­дения и игры, схемы и рисунки и т.д.; смешивает ли он "футболис­тов" из разных команд, действовавших на игровом поле, или расса­живает друг напротив друга и проч.)?

Обсуждение событий и рефлексивный анализ зафиксированных результатов _

1. Какой стратегии объективации событий, каких принципов придерживается ведущий в групповом обсуждении в целом?

2. Какой он использует тезаурус ключевых понятий анализа?

3. Что представляет собой множество опорных точек в зафик­сированном поведенческом материале, которые становятся основой для предмета обсуждения?

4. Какие ключевые вопросы задает ведущий группе с тем, что­бы поддерживать определенное направление мыслительной деятельно­сти группы?

5. Каков порядок подключения в обсуждение зафиксированных

в предметных формах результатов (наблюдения и игрового взаимодей­ствия)?

6. Как определяются демонстрационные задачи: способы и прие­мы подключения видеозаписи в обсуждение; выбор сюжетных фрагмен­та, более ценных для анализа, и их последовательность; техничес­кие режимы демонстрации и т.д.?

7. Каков круг возможных задач по сопровождению групподинами­ческого процесса, которые предстоит решать ведущему в процессе обсуждения?

Обратная связь, подведение итогов и резюмирование

1. Организует ли ведущий в конце обсуждения обратную связь по материалу номера в целом? Если да, то какой ключевой вопрос он обращает при этом к группе для ориентировки содержания высказы­ваний? >

2. На чем ведущий акцентирует внимание участников при подве­дении итогов и резюмировании? Существенно ли для данного номера обратить внимание группы на некоторые подвижки в развитии группо­вого процесса? Каковы приемы расстановки акцентов?

3. Обозначает ли ведущий для группы связки полученных выво­дов с частичным решением проблем, поставленных ранее на материале предшествовавших номеров? Какие вновь возникшие проблемы желатель­но сформулировать в качестве предмета для последующих тем курса?

4. Раздает ли ведущий членам группы информационные материалы для памяти? Если да, то что они собой представляют?

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Предлагаемые шоке практические задания предназначены для того, чтобы попробовать свои силы в методической разработке от­дельных номеров программы в соответствии с принципами, изложен­ными в предыдущем разделе.

I. Тема для разработки: "Проблемы руководителя при выступлении перед аудиторией"

При построении программы тренинга делового общения бывает необходимым включить в нее ряд номеров, вскрывающих особенности процесса межличностного восприятия. При этом одним из блоков мо­жет быть обнаружение и анализ такого явления как каузальная ат­рибуция. Предлагаемая ниже процедура иллюстрирует одно из возмож­ных методических решений этого блока.

На занятии "Публичное выступление" после того, как проведены анализ и обсуждение "выступлений" участников по видеозаписи, по­просить членов группы написать на розданных им желтых карточках одну, наиболее серьезную проблему, с которой сталкивается типич­ный руководитель их круга, их уровня, в ситуации выступления пе­ред аудиторией. Акцентировать, что это именно типичный руководи­тель. После того, как карточки заполнены, юс собрать, раздать зе­леные и попросить написать свою наиболее важную проблему при публичном выступлении.

И желтые, и зеленые карточки перемешать и последовательно прикалывать булавками на стоящий перед группой картонный модерационный щит, одновременно организуя в группе обсуждение на тему: в какие группы по смыслу можно объединить эти обозначенные проб­лемы. После того, как группы созданы, попросить участников сфор­мулировать то основное, что объединяет карточки в каждой группе. Надписать эти формулировки над группами. Подвести некоторые итоги совместного анализа наработанного пакета затруднений в публичном выступлении.

Переход к обратной связи осуществляется ведущим через пред­варительную подготовку обсуждения. Он выписывает на отдельные кар­точки формулировки сфер полученных проблем и просит группу упоря­дочить их по мере убывания в них доли желтых карточек и возраста­ния доли зеленых. Если доли желтого (или зеленого) одинаковы в двух разных группах, то ориентироваться на их объем.

На рис. I изображен реальный пример модерации по описывае­мой инструкции. Для него упорядочивание проблем выглядит следую­щим образом:

НЕКОМПЕТЕНТНОСТЬ

ЭГОЦЕНТРИЗМ

НЕЛОГИЧНОСТЬ

ПРОБЛЕМА КОНТАКТА ПРОБЛЕМА САМОВЫРАЖЕНИЯ

ПРОБЛЕМА ВЫХОДА ИЗ КОНТАКТА ПРОБЛЕМА САМОКОНТРОЛЯ.

Далее, ведущий просит группу отметить, какие из данных проб­лемы более связаны с недостатком интеллекта, какие обусловлены небогатым багажом поведенческого репертуара и т.д., т.е. в своих вопросах выделяет те содержательные стороны, по которым различа­ются полюса проведенного упорядочивания. При этом он обращает внимание на степень отклонения формулировок от логических норм, на то, что можно было бы отнести к внутренним характеристикам личности и что к внешним для нее. Потом просит группу прокоммен­тировать, почему именно различие цвета карточек связано с содер­жательным различением полюсов.

Такой подход позволяет ввести рефлексивный взгляд на собст­венное оценивание. Для конкретного приведенного примера важно от­метить, что существуют некоторые карточки, которые связывают та­кие пункты как "нелогичность" и "проблема самоконтроля", находя­щиеся на разных полюсах.

И тем самым подчеркнуть, что существует значимая разница во взглядах "извне" и "изнутри" на факты одной природы.

На подобном материале удобно отметить особенности атрибутирования, когда объектом оценки выступает собственное Я или другой человек.

Описанная процедура демонстрирует применение скрытой предмет­ной фиксации ментальной реальности через использование цвета кар­точек, которая, впоследствии, объективируется перед группой по ти­пу инсайтной стратегии, сначала подробно разбирается несобытийный пласт предмета и лишь затем он связывается с более значимой сферой для участников - особенностями их личностного восприятия и оценивания.

Задание I.I

Очевидно, что для объективации явления каузальной атрибуции имеет значение схема фиксации определенных параметров межлично­стного восприятия и не столь важно, какой именно критерий задает ведущий участникам, в соответствии с которым они записывают свои суждения на карточках. Он должен лишь удовлетворять тому требова­нию, чтобы по нему обычно различался характер оценок, которые люди дают себе и другим.

Сформулируйте два новых ключевых вопроса, иного характера, чем проблемы в публичном выступлении, которые были бы приемлемы для выше описанного упражнения.

Задание 1.2

Предположим, что программа ориентирована на ведение деловых совещаний, коллективную выработку и принятие решений, на поиск творческих решений проблем в условиях группы, т.е. на те формы делового взаимодействия, которые условно можно объединить под термином групповая дискуссия. Предположим, также, что мы собира­емся вставить в нее блок, посвященный каузальной атрибуции в меж­личностном восприятии в условиях группового обсуждения.

Разработайте схему параметров и средств их фиксации, которые необходимы при такой методической задаче. Сформулируйте набор ключевых вопросов, чтобы задать их участникам.

В том или ином виде зафиксированные ответы на них послужат материалом для анализа каузальной атрибуции.

Рекомендации

Основным средством, которое бы позволило зафиксировать это явление, может быть разведение в вопросе, обращенном к группе, та­ких терминов, как "Я" - "другие" или "своя" группа и "чужая" группа. Второй случай достаточно просто смоделировать в группе, если разделить ее на две команды и дать им задачу, ставящую их в условия конкуренции.

Задание 1.3

Проведите самостоятельно разработанное вами упражнение на группе. Постарайтесь в процессе группового анализа результатов придерживаться инсайтной стратегии объективации основного события. Сформулируйте основные принципы, на материале вашего занятия, ко­торым должен следовать ведущий, чтобы эффективно фиксировать и

объективировать явления каузальной атрибуции.

2. Тема для разработки: "Испорченный телефон"

При формировании композиции номеров, которые бы составили тему "Деловая беседа", или при методической разработке темы "Ак­тивное слушание", может возникнуть потребность ввести такой но­мер, который бы продемонстрировал участникам эффект того, как много зависит в общении от умения слушать.

Решить настоящую тренерскую задачу можно упражнением, пост­роенным по принципу известной детской игры в "испорченный теле­фон". Ее основная идея заключается в том, что некоторое сообщение передается от первого участника второму, от второго третьему и т.д., пока не достигнет последнего члена игры. Обычно та информа­ция, которую воспроизводит последний, далеко отличается от перво­начального варианта сообщения. Предположить, что именно так и случится, достаточно просто. Однако весь эффект упражнения в том, что члены группы, а. подчас, и сам психолог, не догадываются, на­сколько же сильны бывают искажения.

Для методического воплощения номера требуется совсем немного: довольно небольшой занятный текст с извилистой мыслью, примерно на 150-250 слов (полстранички печатного листа), магнитофон и ус­ловия, которые позволяли бы передавать сообщение так, чтобы его не слышали другие члены группы.

Инструкция группе может быть следующей:

"Нередко всем вам приходится передавать информацию, сообщае­мую устно. Естественно, что при передаче сообщения необходимо как можно точнее сохранить если не буквальный текст, то удержать смыс­ловое содержание как можно полнее.

В предлагаемом вам упражнении все вы будете передавать сооб­щение друг другу, как эстафетную палочку. Ваша общая задача - до­нести как можно более полно и без искажений смысловое содержание сообщения.

При этом запрещается:

а) делать записи,

б) разговаривать между собой до окончания упражнения. Разрешается все, что не запрещено".

Все последовательные ходы передачи сообщения записываются на магнитофон. Если номер планируется как демонстрационно-проблематизирующий, когда достаточно показать группе лишь последствия не-

умения слушать и поставить проблему слушания, то предъявляется только исходный текст и воспроизводится магнитофонная запись со­общения последнего участника, которое он рассказывает или самому ведущему, или первому из цепочки. Если же номер используется для феноменологического анализа эффектов и причин искажений при слу­шании, то тогда воспроизводится вся запись и обсуждается. В этом случае группа достаточно сильно вовлечена в процесс и живо реаги­рует на усиливающуюся лавину искажений. При этом, однако, сущест­вует опасность, что проблематизирующий эффект будет несколько смазан тем, что, если есть такой человек, который заметно более, чем другие, внес изменения в содержание сообщения, то группа пе­реложит на него основную ответственность за неудачно выполненную задачу.

Задание 2.1

Составьте несколько текстов, примерно в 150-250 слов каждый, которые могли бы послужить материалом для проведения упражнения. Желательно, чтобы они были интересны, может быть, в чем-то пара­доксальны, привлекали внимание.

Естественно, что точность передачи текста зависит не только от особенностей его изложения рассказчиком и слушания реципиен­том, многое зависит и от мыслительной деятельности. Поэтому, при формулировке текста постарайтесь задействовать и этот параметр, например, через особое структурирование содержащейся в нем мысли, через включение в него таких терминов и выражений, которые, взя­тые отдельно, вне контекста предлагаемого содержания, вызывали бы ассоциации, уводящие в сторону от основной мысли сообщения и т.д.

Задание 2.2

Процессы передачи и восприятия сообщения подвержены влиянию многих факторов, в частности, на них сказываются особенности запо­минания, хранения и воспроизведения информации. В принципе, воз­можно такое построение номера, которое бы моделировало, через ак­тивизацию механизмов проактивного и ретроактивного торможения, яв­ления смысловой интерференции двух и более сообщений.

Разработайте такое методическое решение упражнения, когда бы порождение основного эффекта "испорченного телефона" обеспечива­лось бы через моделирование явления смысловой интерференции.

Рекомендации

В руках у разработчика для этого есть два основных средства. Во-первых, это - схема передачи сообщения. Обычно, она. представ­ляет собой цепочку или замкнутый круг. Но возможны и другие гео­метрические фигуры, на основе которых она может строиться.

Во-вторых, как известно, явления интерференции возникают вследствие наличия в двух информациях ассоциаций по сходству, по контрасту, по смысловой или пространственно-временной близости. Поэтому те тексты, которые пускаются по схеме передачи, должны быть сформулированы так, чтобы содержащаяся в них информация включала бы в себя такие ассоциации.

Очевидно, что в этом варианте упражнения должно передаваться не менее двух сообщений, причем, в зависимости от реализуемой схемы передачи, они могут двигаться по цепочкам в любых заплани­рованных направлениях.

Задание 2.3

Внимательно прочтите стенограмму последовательного пересказа одного из смысловых фрагментов текста.. Фраза текста оригинала:

"...аборигены Австралии, когда опаздывают куда-либо, заламы­вают особым образом ветки дерева, чтобы замедлить ход солнца и верят, что это действительно может им помочь добраться засветло".

1-ый участник: "...для того, чтобы дойти вовремя, засветло до какого-то населенного пункта, аборигены обламывают ветки дере­вьев, чтобы замедлить движение солнца, веря тем самым в примету, что дойдут засветло".

2-й участник: "...у туземных народов приметы... например они считают... чтобы задержать заход солнца, увеличить световой день, они обламывают ветки...".

3-ий участник: "...у туземцев есть такая примета: чтобы про­длить световой день, то есть чтобы задержать заход солнца, они обламывают веточки на. деревьях...".

4-й участник: "...в странах... у туземцев восход солнца свя­зан... с поломкой веточки. В зависимости от того, как она ломает­ся... ритуально туземцы радуются или не радуются этому восходу солнца.".

5-й участник: "...например, туземцы... ну вот так... ломает­ ся веточка____ то есть у них это определенная примета... то есть

что-то предсказывает...".

6-й участник: "...все-таки приметы действуют на наше подсо­знание... вот, например, если туземцами ломается веточка - это для них уже примета... то есть, несмотря на то, что мы можем считать это ерундой, это воздействует на наше сознание...".

7-й участник: "...вот, скажем, если у туземца сломалась ве­точка, то для него это имеет значение... подсознательно...".