Методические приемы

· Подготовка сотрудничества автора и читателя

Любое сотрудничество предполагает взаимную заинтересованность в нем его участников, основанную на понимании различия возможностей и полномочий каждого в решении общей задачи. Не является здесь исключением и сотрудничество читателя с автором текста. Для того, чтобы подготовить к нему слепоглухого ребенка, необходимо научить его эти позиции различать, создав установку на сотрудничество с автором как на эффективный способ превращения «чужого» опыта в собственный.

Проведенное исследование показало, что эти задачи могут быть методически решены уже при работе с самыми простыми по структуре и содержанию текстами, описывающими различные ситуации из жизни самих детей.

На подготовительном этапе обучения работа осуществляется на материале хорошо знакомых детям текстов, героем, автором и читателем которых является сам ребенок. В отличие от традиционных форм работы с такими текстами, используемыми на уроках чтения и развития речи, где преобладают вопросы, адресованные к содержанию текста, с помощью которых учитель старается добиться правильного понимания всех слов и грамматических конструкций, мы широко используем на своих занятиях прием «постановки вопросов к контексту»,т.е. к тому содержанию, которое в тексте осталось автором не выраженным. Особенность этого приема заключается также и в том, что вопросы читателю задаются в присутствии автора текста. При этом с помощью вопросов к контексту описанных в тексте событий мы стараемся показать ребенку, и одновременно герою и автору текста, преимущество такой (герой + автор) позиции перед позицией читателя, который не был свидетелем или участником этих событий.

Приведем пример.

К урокам чтения заранее индивидуально с каждым учащимся группы готовятся тексты с описанием каких-либо событий или ситуаций из его жизни, о которых другие дети не знали. Это может быть описание его семьи, квартиры, семейного праздника, какого-либо случая, который он наблюдал, и т.п. Для урока обычно отбирается один текст, желательно с иллюстрациями, например, рассказ о семье одного из учеников класса.

Семья Олега

Мама, папа, сестра Лена есть у Олега. Мама работает. Папа работает. Лена не учится. Лена ходит в сад.

Задания и вопросы на восстановление контекста описанных в тексте событий учитель предлагает читателям по очереди в присутствии автора текста.

Вот примерное содержание вопросов к контексту приведенного выше текста: «Как зовут маму Олега?», «Как зовут папу Олега?», «Сколько лет Лене?», «Сколько лет папе?», «Сколько лет маме?», «Бабушка есть у Олега?», «Дедушка есть у Олега?», «Где живут бабушка и дедушка?».

Понятно, что читатель, не знакомый с семьей Олега, не может правильно ответить на эти вопросы. Правильный ответ может быть дан самим Олегом, в данном случае являющимся и героем, и автором этого текста. Когда первый читатель допускает ошибку или отказывается отвечать, те же вопросы или задания переадресуются сначала другому читателю, а затем, наконец, автору текста, после чего обсуждаются результаты работы каждого из детей.

Такой прием, подчеркивая преимущество автора текста в выполнении задания на воспроизведение полной картины описанных в тексте событий, помогает впервые продемонстрировать ребенку различие позиций читателя и автора текста. На первом этапе обучения ребенок устанавливает это различие со своей привычной ему позиции автора и героя текста.

На следующем этапе обучения мы создаем условия для того, чтобы один и тот же ребенок на одном и том же уроке несколько раз пережил изменение своей позиции по отношению к описанной в тексте ситуации и таким образом мог оценить преимущества и недостатки каждой из них. Для решения этой задачи была разработана методика игры «Герой – автор – читатель».

В первой вводной части этой игры учащимся одной группы предлагается прочитать инструкцию, требующую выполнения нескольких простых взаимосвязанных действий, например:

- Встань.

- Возьми матрешку.

- Спрячь матрешку.

Один ребенок выполняет инструкции, а другие дети, наблюдая за его действиями, описывают их в тексте, например:

Вова встал.

Вова взял матрешку.

Вова спрятал матрешку.

Когда текст готов, все использованные в игре предметы возвращаются на свои исходные места, а в класс приглашают кого-либо из взрослых или учащихся другой группы, и просят, прочитав текст, показать то, что в нем описано, то есть выполнить действия «за героя». Неполнота такого текста не позволяет человеку, который не был непосредственным свидетелем описанных в тексте событий, выполнить это задание точно так, как было на самом деле. Обычно читатель берет не ту матрешку, или берет ту самую матрешку, но прячет ее не туда, куда спрятал «герой» текста. Учащиеся группы, из которых один – непосредственный участник описанных в тексте событий, а другие – его свидетели, легко замечают и исправляют все допущенные первым читателем ошибки. Затем приглашают другого читателя и так несколько раз. В результате на материале одного задания дети могут убедиться в том, что восстановление полной картины описанных в тексте событий, легкое для героя и автора текста, может оказаться трудным делом для читателя.

После этого переходят к основной части игры. Теперь роли героя, автора и читателя распределяются только между учащимися группы.

Один ребенок – Герой, выполняет действия, указанные в инструкции, другой – Автор, описывает их в тексте, третий – Читатель. По правилам игры во время выполнения инструкции и составления текста Читатель должен находиться в другом помещении, а по возвращении, читая составленный в его отсутствие текст, изобразить действия Героя. Автор текста и его Герой наблюдают за действиями Читателя, оценивают и исправляют их. После обнаружения каждой ошибки в выполнении Читателем действий «за Героя», учащихся просят объяснить ее причину. Дети, выполняя это задание вначале с помощью учителя, а затем самостоятельно, указывают на позицию, которую занимает Читатель по отношению к описанным в тексте событиям, то есть отмечают, был он или не был свидетелем описанных в тексте событий. После этого проверяются и оцениваются возможности двух других учащихся группы в точном воспроизведении действий «за Героя». Позиции Читателя, Автора и Героя текста сравниваются.

Приведем примерное содержание вопросов и заданий, с которыми учитель может обратиться к Читателю.

- Покажи, что делал Вова.

- Какую матрешку взял Вова?

- Почему ты не знаешь, какую матрешку взял Вова?

- Кто знает?

- Куда Вова спрятал матрешку?

- Кто знает, куда Вова спрятал матрешку?

- Почему ребята знают?

Ребенку, который выполнял инструкции или наблюдал за действиями «Героя», могут быть предложены такие вопросы:

- Оля (имя ребенка – Читателя) показывает верно или неверно?

- Почему Оля показывает неверно?

- Какую матрешку взял Вова?

- Оля угадала?

После завершения очередного цикла игры дети меняются ролями, а учитель предлагает новую инструкцию.

Перечисленные выше упражнения и методические приемы постепенно формируют у детей осознание того факта, что при чтении текстов, которые описывают события из жизни других людей, применяемая раньше при чтении стратегия «прочитал и вспомнил» оказывается непригодной. Благодаря этому создается установка на овладение адекватным новому типу текстов способом построения полного, целостного образа описанной в тексте ситуации. В качестве такого способа на данном этапе обучения будет выступать непосредственное сотрудничество читателя и автора текста в восстановлении полной картины описанной в тексте ситуации.

· Формы сотрудничества читателя и автора текста

Формы сотрудничества автора и читателя на уроке чтения могут быть различны. Автор и читатель могут просто вместе выполнять предложенное учителем задание. В другом случае читатель может выполнять задание самостоятельно и только в момент затруднений обращаться к автору за помощью. При этом ребенок-читатель может просить автора подтвердить правильность его действий, а при необходимости и поправить его. В этих случаях сотрудничество автора и читателя может осуществляться на основе жестов и практических действий. В других случаях сотрудничество автора и читателя может осуществляться только в речевом плане, в форме беседы: ребенок-читатель будет обращаться к автору с вопросами, отвечая на которые, тот дает необходимые разъяснения к тексту.

Наиболее полно и развернуто во внешнем, доступном контролю и коррекции плане сотрудничество автора и читателя может быть представлено в игровой ситуации, которую мы условно назвали «авторской постановкой». Эта постановка разыгрывается на основе чтения текста, описывающего событие из жизни одного из учащихся.

Суть приема заключается в том, что учащиеся воспроизводят в наглядном плане содержание текста с помощью и под непосредственным контролем его автора. Контролируя, направляя и организуя выполнение читателями действий «за героя» в такой игре, автор текста постепенно дополняет его содержание, добиваясь того, чтобы изображенные в игре события как можно точнее соответствовали тому, что он (автор) наблюдал, пережил и отразил в тексте. При этом во внешнем, доступном контролю и коррекции плане моделируются формы читательской активности, более всего отвечающие специфике чтения как особого рода коммуникативной деятельности, в которой посредством текста осваивается опыт жизни других людей.

На описанном выше этапе обучения драматизация текста осуществляется в соответствии с заданием как можно полнее восстановить описанное в тексте событие. При решении этой задачи ребенок должен быть ориентирован на максимально полное воспроизведение описанных в тексте событий, причем на передачу не только того, что в тексте выражено прямо, но и того, что в тексте только подразумевается.

Изображение действий героя, драматизация описанных в тексте событий – только часть этой деятельности, некоторый исходный материал, из которого «лепится» образ описанной в тексте ситуации. Добиться от ребенка правильного и полного воспроизведения описанного в тексте события важная, но не единственная задача при работе над текстом на этом начальном этапе обучения. Главное – научить его замечать в тексте моменты, затрудняющие воссоздание полной, целостной картины описанных в тексте событий, и устранять неполноту текста с помощью или под контролем его автора. Вот почему, в случае затруднений ребенка или каких-либо неточностей в его действиях, учитель не должен торопиться указывать ему на ошибки, не должен спешить с объяснениями. Роль учителя – это роль посредника между читателем и автором.

Предметом внимания и, если это будет необходимо, коррекции, здесь является содержание взаимодействия читателя и автора текста и изменение содержания драматизации под влиянием их сотрудничества.

Очевидно, что на начальном этапе обучения и читатель, и автор будут особенно нуждаться в посреднической помощи учителя, организующего «авторскую постановку» или игру «Герой – автор – читатель». Часто требуется подсказать читателю, с какой просьбой или вопросом можно обратиться к автору, а автору (если это ребенок) – различные приемы для пояснения содержания, выраженного в тексте недостаточно полно и ясно (порекомендовать, например, сделать уточняющий рисунок, показать действия в жестах или путем драматизации и т.п.).

Иногда для помощи ребенку в закреплении того или иного компонента этой деятельности необходимо организовать дополнительные упражнения. Так, если дети затрудняются в подборе и формулировании вопросов к автору текста, полезными будут упражнения в переадресации автору вопросов учителя. Учебная ситуация на этом этапе обучения будет выглядеть следующим образом.

Ребенку, как и раньше, предлагают прочитать текст, описывающий наблюдения и действия знакомых ему людей, и передать его содержание в наглядном плане. Направляя эту деятельность ребенка, учитель адресует ему собственные вопросы к контексту. На рассматриваемой ступени обучения ребенок, как правило, уже отказывается отвечать на такие вопросы, ссылаясь на то, что в тексте ответа на них нет, а сам он не был свидетелем или участником описанных в тексте событий. Тогда учитель просит указать того человека, который, по мнению ребенка, может ответить на поставленный вопрос. Дети обычно легко называют автора (или героя) текста, который и приглашается на беседу с читателем. Организуя эту беседу, учитель повторяет вопрос, предлагает и помогает читателю задать (переадресовать) его автору. После того как автор текста ответит на вопрос, учитель задает читателю следующий вопрос, который он в свою очередь переадресует автору, и так до тех пор, пока все возможные вопросы к контексту не будут заданы.

В таких условиях сотрудничество с автором текста в восстановлении полной картины описанной в тексте ситуации становится для ребенка-читателя привычной, мотивированной и результативной деятельностью. И это, на наш взгляд, говорит об образовании исходной «клеточки» «ядра» читательской компетентности.

· От непосредственного сотрудничества к внутреннему диалогу

Следующий этап работы связан с необходимостью интериоризации коммуникативных компонентов сотрудничества читателя и автора текста. Дети должны научиться ставить вопросы к контексту и устранять неполноту текста, действуя в плане рассуждения вслух или в уме по ходу чтения, т.е. без непосредственного обращения к автору текста. Достигается это в процессе обучения путем усложнения условий общения между читателем и автором текста. Например, читателю, как обычно, предлагают задание на воспроизведение в наглядном плане или плане рассуждения описанных в тексте событий, но тогда, когда общение с его автором отсрочено во времени. Организуя выполнение действий читателя в таких условиях, учитель объясняет ему необходимость без помощи автора додумывать, домысливать то содержание, о котором в тексте не говорится совсем или сообщается неподробно. При этом важно учить детей соотносить результаты своей работы с текстом, добиваясь того, чтобы дополнения к тексту не противоречили ему.

Этот этап обучения так же, как и предыдущий, предполагает использование при работе с текстом максимально развернутой драматизации, на основе которой можно с достаточным основанием судить о том, какую работу осуществляет ребенок-читатель для того, чтобы восстановить полную картину описанных в тексте событий без непосредственного участия автора. Учитель может взять на себя функцию контроля за тем, чтобы результаты выполнения учащимися основного учебного задания не противоречили содержанию текста. За автором сохраняется роль арбитра в спорных случаях. Однако это уже отсроченная оценка и относится она к возможности, допустимости той или иной интерпретации текста. На этом этапе сотрудничество с автором уходит во внутренний план действий, а построение образа описанной в тексте ситуации еще осуществляется во внешнем плане. Учитель имеет возможность наблюдать, направлять этот процесс, в случае необходимости обращаясь за помощью к автору текста.

Дальнейшие шаги в формировании читательской деятельности ребенка теперь осуществляются в связи с интериоризацией процесса построения самого образа описанной в тексте ситуации. Именно на этом этапе работы учитель должен создавать условия для того, чтобы действия «за героя» приобретали все более свернутый, условный характер, переходя во внутренний план. Сокращение действий поощряется учителем, направляющим перевод внешнего действия через доступные знаковые формы (драматизацию, жестовую и словесную речь) во внутренний план. При этом допускается свобода в выборе фрагментов текста, которые ребенка представляет в развернутой или свернутой драматизации, в жестовом переводе и т.п.

В то же время оправдано и осуществление обратного перехода – перехода от свернутых форм к развернутым, который вводится с целью контроля за процессом понимания, за качеством деятельности, лежащей в его основе. Вот почему на данном этапе формирования читательской деятельности у слепоглухого ребенка вполне правомерно использование разных видов драматизации. За учителем сохраняется право тогда, когда ему это покажется необходимым, побудить ребенка развернуть во внешнем плане любой фрагмент текста и компонент читательской деятельности, включая и общение с автором текста.

И, когда учитель будет уверен в том, что ребенок при чтении текстов, авторы которых хорошо знакомые ему люди, и во внутреннем плане осуществляет деятельность, необходимую для превращения содержания текста в свой личный опыт, можно считать, что достигнут значимый результат в формировании «ядра» его читательской компетентности.

Отметим, что это важнейшее для начальной школы достижение, как в развитии речи, так и в читательском развитии слепоглухих детей, может быть достигнуто при работе с очень простыми текстами – текстами, описывающими простые предметные действия героев в реальных, хорошо знакомых читателю бытовых или учебных ситуациях. Эти тексты еще невелики по объему и построены на хорошо освоенном лексико-грамматическом материале. Соответственно, и деятельность ребенка-читателя, хотя и содержит теперь основные компоненты настоящего чтения, еще очень проста по структуре и содержанию.

Дальнейшее рассмотрение будет посвящено проблеме развития этой деятельности в связи с последовательным усложнением предлагаемого для чтения материала. Начнем с уточнения стратегии и тактики усложнения учебных текстов на пути их превращения в тексты обычных детских книг.