Подведем итоги

Формирование читательской компетентности рассматривается нами как одна из важнейших линий культурного развития ребенка и осмысливается как становление в онтогенезе особой психологической функциональной системы, отвечающей за превращение содержания текста в содержание личного опыта читателя.

«Ядро» этой системы у нормативно развивающегося ребенка образуется в дограмотный период в совместно-разделенной со взрослым деятельности, реализующей культурную традицию чтения вслух и рассказывания произведений детских жанров еще не читающим детям. В «ядре» читательской компетентности, сформированном в дошкольном детстве, берут начало все важнейшие составляющие полноценной читательской деятельности.

Исследования и практика обучения показывают, что в настоящее время растет процент детей, у которых дошкольный период развития читательской компетентности пройден не полностью (Гончарова Е.Л., 2001, 2009, Малахова Н.Г., 2006, Кабачек О.Л., 2001 и др.). Причины такого явления специалисты видят в существенных искажениях практики приобщения к чтению дошкольников, к которым относят:

· утрату традиций материнской школы;

· смещение акцентов в дошкольном воспитании в сторону раннего опережающего интеллектуального развития и, как следствие, превалирование в круге чтения ребенка-дошкольника различных энциклопедий и развивающих пособий, а также наличие большого количества занятий по своему содержанию и форме имитирующих школьное обучение;

· преобладание в жизни современного дошкольника дидактических и развивающих игр над сюжетно-ролевыми, изменение качества и сокращении объема традиционной дошкольной творческой деятельности, что является причиной низкого уровня развития воображения, без которого трудно представить себе успешного читателя;

· осмысление чтения значительной частью современных родителей, а вслед за ними и детьми в первую очередь как средства передачи информации, основы успешного обучения, в меньшей степени осознается роль чтения в обогащении внутреннего мира, расширении личного опыта ребенка, воспитания чувств;

· преобладание делового (учебного) чтения над досуговым (чтением "для души", для удовольствия);

· существенное снижение количества семей в Российской Федерации, где родители практикуют чтение ребенку вслух: от 80 % в 70-е годы до 7% в 2002 году (по данным Левада-центра).

Поэтому, если раньше перед учителем начальной школы стояли задачи сохранения достижений дошкольного возраста в области развития читательской компетентности, обучения грамоте и дальнейшего читательского развития ребенка, то сейчас для ряда учащихся становится необходимым обеспечить условия для прохождения тех этапов в читательском развитии, которые были не до конца пройдены ребенком до школы. В этой связи особую актуальность приобретает проблема контроля за тем, чтобы школьные требования к качеству чтения ребенка соотносились с реальным уровнем его читательского развития и, прежде всего, с уровнем развития приемов понимания прочитанного, который в значительной степени определяется достижениями или недостатками дошкольного этапа развития читательской компетентности. Особое значение приобретает такой контроль в тех случаях, когда продвижение ребенка в его читательском развитии может быть дополнительно затруднено низким речевым и общеинтеллектуальным развитием, существенной бедностью личного и читательского опыта.

В ситуациях, когда использование традиций приобщения детей к чтению в дограмотный период ограничено или недоступно, как это бывает в процессе воспитания детей с нарушениями речи, интеллектуальными и сенсорными нарушениями, возникают серьезные нарушения в формировании «ядра» читательской компетентности.

Степень и характер нарушений «ядра» читательской компетентности могут быть различны в зависимости от того, на каком этапе его развития произошел сбой и, какие компоненты его структуры оказались наиболее уязвимыми. Теоретический анализ и опыт изучения и обучения детей с различными нарушениями в развитии позволяют несколько вариантов этих нарушений, каждый из которых требует специального

Первый вариант характеризуется тем, что «сбой» произошел на этапе развития ситуативной речи и в результате у ребенка не обеспечен базовый для понимания контекстной речи уровень высших психических функций и представлений об окружающей действительности.

Второй вариант выделяется тогда, когда уровень ситуативной речи ребенком прожит, но не осуществлен переход к контекстной речи и не образован механизм превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта (обод в колесе чтения).

Мы относим нарушения читательского развития к третьему варианту, если механизм превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта у ребенка образован, но недостаточно освоены приемы решения элементарных читательских задач,

И, наконец, о четвертом варианте нарушений читательского развития мы будем говорить тогда, когда механизм превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта образован, освоены приемы решения элементарных читательских задач, но не сложилась базовая структура жанровой компетентности.

Проблемы в чтении у детей, обусловленные данными вариантами нарушений, и усугубляются несоответствием требований школьных программ и учебников по чтению реальному уровню развития читательской компетентности ребенка.

Потому предотвращение и коррекция нарушений в развитии «ядра» читательской компетентности у детей, овладевающих грамотой, предполагает ряд согласованных диагностических, методических и коррекционно-развивающих мероприятий, а именно:

· Регулярный мониторинг уровня развития читательской компетентности, начиная с момента поступления ребенка в школу.

· Оценку соответствия выявленного уровня развития читательской компетентности требованиям учебных программ и материалов, используемых в обучении чтению детей.

· Согласование программ усложнения текстов и расширения круга доступного чтения, с одной стороны, и программ развития читательской компетентности, с другой. Особого внимания в этой связи заслуживают такие критические для ранних этапов развития читательской компетентности точки в усложнении структуры и содержания предлагаемых для чтения материалов как переход от ситуативной к контекстной речи, переход от были к вымыслу, переход от описания действий и поведения героев к описанию поступка и судьбы и др.

С методическим обеспечением, которое может быть использовано для решения указанных задач, вы познакомились, и мы надеемся, что оно поможет вам в будущей практической работе.

[1] Кукушкина О.И. Развитие ситуативной речи детей с помощью дневника событий их жизни [Текст]: методические рекомендации // О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. – М.: ИКП РАО, 2010. – 31с.

[2] Гончарова Е.Л. Книжки с фотографиями как средство организации личного опыта малыша [Текст] / Е.Л.Гончарова, Д.В.Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2007. – № 6. – С. 69-76.

[3] Кукушкина О.И. Текстовый редактор и развитие письменной речи детей. Помощь в трудных случаях [Текст]:методическое пособие // О.И. Кукушкина. –. М.: 2004.

[4] При подготовке данного раздела использовались материалы статьи: Гончарова Е.Л, Дмитриева Д.В. Способность к решению элементарных читательских задач как параметр оценки качества понимания прочитанного в комплексной диагностике нарушений чтения у младших школьников//Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. Материалы V Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии, 25-26 мая 2011 года. – М.: Национальный книжный центр, 2011. – с. 92-99.

[5] См. часть 2 настоящего пособия

[6] Гончарова Е.Л. Дмитриева Д.В. Как обнаружить и преодолеть «бездумное» чтение у детей с трудно развивающейся письменной речью[Текст]: учебно-методическое пособие по формированию приемов читательской деятельности у детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития//Е.Л. Гончарова,Д.В. Дмитирева – М.: ИКП РАО, 2007. – подготовлено к печати. Примеры текстов из этого пособия приведены во второй части данного пособия и в приложении 2.

[7] Гончарова, Е.Л. Как помочь ребенку с нарушениями зрения и слуха стать читателем: монография [Электронный ресурс] / Е.Л.Гончарова // Приложение к Альманаху Института коррекционной педагогики. – 2006.– № 10. – Электрон. издание (668 Kb). – Режим доступа: https://almanah.ikprao.ru/10/pril01ogl.htm.

[8]Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – С. 22, 346.

[9] Гончарова Е.Л., Акшонина А.Я., Васина Г.В. Прочитай, подумай, ответь. – М., 1990.

[10] См.:Заречнова Е.А., Куняева Н.А. Библиотека – культурный, творческий и методический центр детского дома // Развитие речи и обучение чтению детей с недостатками зрения и слуха (выпуск второй). – Сергиев Посад, 1998. – С. 30-34.; Кабачек О.Л. Конференция по проблеме формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. – 1997. – № 5. – С. 87-89.