ГЛАВА 1. Основы диагностической деятельности психолога: виды, цели, задачи, основные принципы

РАЗДЕЛ II ДИАГНОСТИКА

Исходя из наиболее общего определения психодиагностики как «...области психологической науки, разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» [18, 104], уточним область диагностической деятельности психолога, работающего в специальном образовании — в различных типах специальных образовательных учреждений.

Дети, принятые в какое-либо специальное образовательное учреждение в обязательном порядке должны были пройти ПМПК и получили, в соответствии со своим состоянием, уровнем актуального развития и другими выявленными показателями, обоснованное коллегиальное решение комиссии о необходимости развития или обучения именно в данном образовательном учреждении, по данной программе. Следовательно, психолог уже должен иметь верифицированное заключение ПМПК об общем характере образовательного маршрута, в котором нуждается каждый конкретный ребенок. Для психолога является важным, что каждому ребенку (в идеале) должен быть аргументировано поставлен психолого-педагогический диагноз, типологизирующий характер и специфику отклоняющегося развития ребенка, применительно к задачам образования [80; 110]. Из этого следует, что диагностическая деятельность психолога коррекционной школы (дошкольного образовательного учреждения компенсирующего или комбинированного вида) изначально не ориентирована исключительно на дифференциально-диагностическую задачу*.

В случае тщательного индивидуального обследования ребенка на ПМПК ребенок должен поступить в конкретное образовательное учреждение с уже имеющимся заключением по результатам первичного углубленного психологического обследования. В то же время оценка особенностей и динамики состояния ребенка в условиях его нахождения в образовательном пространстве коррекционного учреждения остается важной задачей, требующей высокой квалификации и достаточного опыта. Одной из основных проблем, с которой приходится сталкиваться педагогу-психологу, является проблема соотношения количественной и качественной оценки в диагностической деятельности. Диагностическая деятельность психолога в специальном образовании имеет свою специфику. Очевидно, что, когда речь идет о количественном определении (измерении) психических проявлений (от психофизических до личностных), однозначно должен быть поставлен вопрос и о сопоставимости результатов подобных измерений с какими-либо среднестатистическими показателями (нормативами). Подобные количественные оценки дает нам использование тестов, или — более корректное название — психометрических тестов.

Требование соблюдения строгого выполнения как самой процедуры тестирования, так и других не менее жестких условий выделяет психометрические тесты среди другого диагностического инструментария психолога. Требования к точности, достоверности и адекватности методики измерения устанавливаются путем применения математико-статистических процедур. Поэтому подобная процедура оценки и получила название психологическое тестирование.

Однако большинство известных нам тестов в лучшем случае решает задачи исключительно дифференциальной диагностики (да и то в большинстве случаев дает достаточно грубое разграничение отдельных типов отклоняющегося развития). Практически не разработана (и, видимо, еще долго не будет разработана) реальная психометрика отклоняющегося развития, тем более «внутри» его отдельных вариантов. В нашей стране практически отсутствует такая категория тестов, как тесты, предназначенные для «специфических популяций»* [4]. Очевидно, что подобные тесты, разработанные зарубежными специалистами для своих специфических популяций, не могут быть адекватны в использовании в нашей стране для нашей популяции детей с ограниченными возможностями адаптации к образовательной среде, в том числе и по причинам различий в классификационных подходах, отсутствия диагностической и прогностической валидности и т.п.

Следует также иметь в виду, что статистические нормативы в нашей стране отсутствуют для большинства категорий детей даже в рамках условно-нормативного развития. Тем более не существует достоверных нормативов, учитывающих как изменения результативности выполнения заданий с возрастом, так и изменения результативности для различных категорий детей с течением времени (скажем, в 60-х годах, потом — в 80-х и т.п.).

Все это тем более накладывает достаточно жесткие ограничения на возможность использования психометрических тестов и проведения подобного рода тестирования в системе специального образования.

Помимо тестирования как строго стандартизированной процедуры существует и успешно развивается внетестовая (нестандартизированная) диагностика, ориентированная на качественную оценку психического развития ребенка. А диагностические средства такой оценки приобретают свойства методов клинической диагностики.

Для нас такой взгляд на психологическую диагностику является наиболее продуктивным и адекватным, а описанный подход оказывается гораздо более правомерным для диагностической деятельности психолога в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях*, поскольку именно качественный анализ развития ребенка, на наш взгляд, имеет выраженный приоритет в условиях работы в этих условиях.

Прежде чем сформулировать принципы, на которых базируется оценка психического развития ребенка, необходимо определить основную цель и задачи подобной оценки.

Цель психологической диагностики (оценки) — выявление специфики развития ребенка, отражающей ключевые особенности формирования психических структур, построение предположений о вероятных причинах и механизмах, приведших к данному варианту дизонтогенеза.

Это, в свою очередь, означает постановку развернутого психологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития, а также направлений адекватной развивающей и коррекционной работы, психологического сопровождения ребенка.

К специфическим диагностическим задачам, решаемым психологом специального образования, следует также отнести:

• контроль динамики психического развития и эффективность специализированной помощи в коррекционной помощи ребенку;

• определение на основе оценки динамики психического развития ребенка его дальнейшего образовательного маршрута, в частности, решение вопроса о необходимости (целесообразности) дальнейшего пребывания ребенка в данном образовательном учреждении (экспертная деятельность);

• выявление в процессе сопровождения ребенка эмоционально-аффективных и личностных особенностей, препятствующих адекватной социально-психологической адаптации в образовательной среде и социуме;

• определение возможностей и способностей ребенка, обучающегося в коррекционном образовательном учреждении, для решения вопросов профориентации и профадаптации.

Важность решения именно этого спектра задач отмечается всеми современными специалистами [40; 50; 64; 67; 80; 98; 120 и др.]. Необходимость эффективного решения подобных задач определяет выбор технологий диагностической деятельности и их своеобразие в условиях работы психолога. Сюда следует отнести не только специфику содержания психологической диагностики детей, обучающихся в учреждениях специального образования, а также в классах VII вида на базе общеобразовательных учреждений, но и саму организацию оценки их состояния, специфику анализа результатов и постановки психологического диагноза. В то же время, основные положения проведения обследования, анализа Результатов и составления заключения остаются неизменными и общими для всех категорий детей и видов диагностического процесса, в том случае, когда речь идет непосредственно об углубленной психологической диагностике [80; НО; 118].

К основным принципам диагностической деятельности психолога следует отнести:

1) системность диагностической деятельности, выражающуюся в понимании непрерывности и специфичности психического развития ребенка на всем протяжении его жизни, учете неразрывной взаимосвязи всех процессов, функций и сфер его психики (структурно-динамический принцип) при оценке его психического развития;

2) построение гипотезы и процедуры психологического обследования, а также анализа его результатов на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии и неврологии, медицинской генетики, специальной (коррекционной) педагогики;

3) использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса, которое говорит об изменении гипотезы обследования на следующем этапе диагностики в зависимости от результатов, получаемых на предыдущем этапе);

4) построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, его обучаемости, адекватности, критичности; использование адекватных этим характеристикам методов, диагностических приемов и средств;

5) использование полифункциональных диагностических средств, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет особенностей построения методик, специфики предъявления стимульного материала и проведения исследования;

6) системный многоуровневый анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющий выявить комплекс и иерархию причин и механизмов, приводящих к данному варианту развития.

Все это, как уже говорилось, позволяет оценить уровень актуального развития ребенка с обязательным выходом на тип и структуру развития, то есть поставить психологический диагноз и определить вероятностный прогноз развития.

Использование в диагностической деятельности этих подходов, построение на их основе методических приемов, средств и диагностического инструментария позволяет определить такой подход как интегративный, а психологическую диагностику (оценку) — как в целом интегративную диагностику.

В то же время сам процесс подобной оценки может быть представлен как проходящий, по крайней мере, в два этапа:

• первый этап - выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи психолога (даже если в условиях специального образовательного учреждения будут дети, нуждающиеся в большей помощи со стороны специалистов вспомогательного плана, чем основной контингент учреждения);

• второй этап - проведение индивидуальной углубленной оценки состояния ребенка и его адаптационных возможностей (уровня социально-психологической и образовательной адаптации) в данном образовательном учреждении.

Естественно, что первый этап такой оценки вполне возможен при групповом обследовании, в то время как второй этап — исключительно индивидуален.