2015-04-12
1564
Организация наблюдения
Практика деятельности сотрудников специального образования показала, что наиболее адекватным задачам группового обследования в данной ситуации является метод структурированного наблюдения. Именно он позволяет психологу увидеть выделяющихся, в том числе и по отдельным показателям, детей, сформулировать диагностическую гипотезу для последующей углубленной оценки особенностей их развития [40; 48; 61; 98; 129]. В дальнейшем лишь такая углубленная оценка как второй этап (уровень) оценки состояния ребенка Может позволить сформулировать направление, форму и содержание дополнительной индивидуально-ориентированной специализированной помощи ребенку.
В классификации диагностических методов наблюдение; относят к малоструктурированным приемам диагностики. Существует и классификация самого метода наблюдения: наблюдение может быть срезовым или лонгитюдным (в зависимости от длительности и задач исследователей); включенным или пассивным (в зависимости от степени вовлечения психолога в наблюдаемую ситуацию). Наблюдение может быть выборочным, когда акцент в наблюдении делается на какую-либо одну сторону поведения или характеристику развития, или сплошным, когда одновременно оцениваются различные особенности ребенка, то есть фиксируется поведение ребенка во всех его проявлениях, и т.п.
|
|
|
Диагностическое структурированное наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях: во время урока или во время перемены; в различное время дня — на первых уроках или на протяжении последних уроков; на занятиях основного цикла; на уроках физкультуры или труда и т.п.
Необходимо определить те параметры, которые должны обращать на себя особое внимание в процессе наблюдения. К таким параметрам можно отнести следующие:
• операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания);
• характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторную зрелость);
• моторную гармоничность, ловкость ребенка (включая оценку латеральных моторных и сенсорных предпочтений ребенка);
• особенности речевого развития;
• аффективные и эмоциональные особенности ребенка;
• специфику взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект).
Прежде чем говорить о каждом из этих параметров, отражающих особенности детей, необходимо проанализировать общую технологию наблюдения и условия его проведения.
В первую очередь к таким условиям необходимо отнести обязательную договоренность с педагогом или воспитателем о времени и целях посещения психологом класса или группы детей. Педагог должен хорошо себе представлять, что психолог придет не с целью проверки знаний детей или проверки его (педагога) готовности к занятию, а совершенно по другому поводу. Это требует от специалиста этапа предварительной работы с педагогом, в процессе которой необходимо объяснить задачи наблюдения — «просто понаблюдать, как ведут себя дети, а не как вы научили их вести себя, посмотреть за их реакциями, за скоростью их утомления» и т.п. Удобнее всего это сделать на одном из очередных консилиумов или в более неформальной обстановке, однако имеет смысл рассказать о своих посещениях уроков или занятий и на педсовете. Следует отметить, что администрация учреждения должна быть в курсе такого вида деятельности психолога. При этом педагогу не следует предупреждать детей о целях визита.
|
|
|
Следующим условием проведения подобного наблюдения является «незаметность» психолога. Для достижения этой цели лучше всего заранее выбрать правильную позицию для наблюдения — сесть на одной из задних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе, то есть не «включаться» в ход урока. Максимум того, что можно себе позволить, — это доброжелательная улыбка детям. В случае, если дети незнакомы психологу, лучше всего заранее подойти в класс на перемене и немного пообщаться с ребятами. Таким образом, снимается эффект «чужого человека» и интереса к нему. Это достаточно важно, так как в противном случае поведение детей может быть неестественным, они могут принять специалиста за проверяющего, что, безусловно, скажется на их поведении и реакциях, по крайней мере во время первого посещения класса. Дети достаточно быстро привыкают к тому, что на уроках иногда присутствует психолог, и просто перестают замечать его присутствие.
Еще одним условием осуществления такого наблюдения являются листы-схемы и листы для фиксации результатов наблюдения.
Лист-схему необходимо подготовить заранее. Для этого необходимо знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих.
Если все дети имеют свое постоянное место, можно заранее «подписать» парты, а затем их пронумеровать, как это показано на рис. 1.
|
| 10 X |
| 19X | 20 X |
| 30 X |
Рис. 1. Бланк регистрации размещения детей в классе.
X — место, где может находиться психолог.
Таким образом, каждое место в классе получает свой номер или свою букву, что облегчит фиксацию тех особенностей, которые психолог сумеет заметить, пусть даже боковым зрением.
Еще одним условием скринингового наблюдения можно) считать его многоразовость. Хотя и однократное наблюдение за небольшим количеством детей может быть вполне информативным, для задач выделения тех или иных особенностей детей, приводящих к проблемам обучения и/или поведения, однократного наблюдения будет явно недостаточно. В зону наблюдения в таком случае могут не попасть дети, которых просто физически нет в классе.
Очень важно, чтобы наблюдение происходило в различных учебных и жизненных ситуациях. Можно перечислить эти ситуации:
• начало учебного дня: 1-й, 2-й уроки (при этом важно, чтобы психолог мог присутствовать на уроках, реализующих разные учебные задачи и требующих от ребенка включения различных видов активности);
• начало учебного дня: контрольная или самостоятельная работа на 1-м, 2-м уроках;
• конец учебного дня: 4-й, 5-й уроки;
|
|
|
• конец учебного дня: контрольная или самостоятельная работа на 4-м, 5-м уроках;
• дополнительное и/или коррекционное занятие (с другими специалистами коррекционного плана);
• урок в начале недели (четверти);
• урок в конце недели (четверти);
• урок физкультуры, урок труда (в обоих случаях информация, получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках, крайне важна);
• репетиция какого-либо действия;
• сам праздник или какое-либо выступление;
• свободное поведение детей на перемене;
• дети в столовой;
• дети во время прогулки.
Этот список, безусловно, можно дополнять или сужать в зависимости от цели наблюдения.
Следует отметить, что педагог часто и сам может стать таким же наблюдателем. Опытный, внимательный учитель достаточно быстро сам может выделить детей, которые, с его точки зрения, будут испытывать затруднения. Но у учителя совершенно иная задача, чисто педагогическая. Он может понять, каким детям будет трудно в будущем, но не его задача определить, из-за чего тому или иному ребенку будет трудно (так, например, ребенок быстро истощаем или недостаточно зрел в регуляторно-мотивационном плане — для учителя и тот и другой ребенок просто перестают работать на уроке).
Учитель может помочь психологу в выделении детей группы риска по-другому, в частности заполнив анкету или опросник оценки поведения детей. При этом следует четко понимать, что выявление причин и механизмов, выделяемых в процессе наблюдения проблем или особенностей развития ребенка, — это уже задача не скринингового, а углубленного психологического обследования.
Наблюдаемые параметры и результаты наблюдения
Первичные результаты наблюдения удобно регистрировать в табличном варианте (табл. 1). Для этого при наличии проблем в той или иной выделяемой сфере в соответствующей графе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду, что при значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких «отметок» может быть несколько. В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика наблюдаемых проблем, удобнее использовать дополнительные бланки.
|
|
|
Табл. 1. Общая схема параметров, выделяемых при наблюдении
| Наличие особенностей в сфере | ||||||||
| Порядковый номер | Фамилия, имя ребенка | № парты | Операциональные характеристики деятельности | Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость) | Двигательное развитие | Речевое развитие | Аффективно-эмоциональная сфера | Коммуникативные особенности |
Операциональные характеристики деятельности и их влияние на поведение ребенка в целом
Эти параметры очень тесно связаны, с одной стороны, с общим уровнем психической активности ребенка, а с другой — являются характеристиками динамическими, то есть изменяющимися в процессе самой деятельности. К операциональным характеристикам деятельности в первую очередь относятся работоспособность и темп деятельности.
1. Работоспособность
Работоспособность является базовой характеристикой, в значительной степени определяющей возможность адаптации ребенка к условиям регулярного обучения.
Как отмечено в «Кратком психологическом словаре» (1985), ее можно рассматривать как «...потенциальную возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени».
Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических особенностей — ресурсных возможностей ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение. Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных категорий детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть некомпенсируемым (в этом случае никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) или компенсируемым. Также можно говорить и о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение может не быть непосредственно связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пресытился. Внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего помогает справиться с пресыщением и повысить работоспособность. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.
Утомление может оцениваться не только по результативности деятельности, что будет отчетливо проявляться в тетрадях в изменении почерка, нарастании количества ошибок, пропусков фрагментов заданий или заданий целиком, недописках и т.п., но и по внешним признакам. К последним следует отнести двигательный дискомфорт, проявляющийся в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгибании под себя ног, опоры на парту руками, всем телом, подпор головы руками, появление зевоты, частых и глубоких вздохов. Ребенок может начать тереть глаза и т.п. Безусловно, утомление будет сказываться и на характеристиках внимания, в частности сужении объема внимания, длительности его сосредоточения на задании, повышение отвлекаемости на внешние раздражители (снижение помехоустойчивости).
К другим психологическим проявлениям утомления можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: жевание ручки, накручивание волос на палец, грызение пальцев или ногтей, потирание, комканье краев одежды и т.п., а также и появление истинных аутостимуляционных движений, таких, как раскачивания, ритмическое похлопывание ногой, пальцами по парте.
Подобного рода психологические проявления утомления далеко не всегда являются показателями высокой тревожности и склонности к интропунитивным личностным реакциям, но могут свидетельствовать и о дисгармоничном варианте психического развития. Достаточно часто подобные стереотипные двигательные реакции (в соответствии с теорией аффективной базовой регуляции О.С. Никольской) есть просто способ тонизации психической деятельности при утомлении. В случае когда мы имеем дело с истинно дисгармоническим вариантом развития, ребенок ведет себя подобным образом не столько в ситуации утомления при длительной нагрузке, сколько в психотравмирующих и эмоционально значимых для себя ситуациях. Важными для выявления истинных аутостимулятивных движений являются временные и эмоциональные параметры.
Используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности, как:
• слишком быстрое некомпенсируемое утомление (выраженно сниженная работоспособность);
• относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утомление (сниженная работоспособность);
• быстрое, но компенсируемое утомление, связанное в первую очередь не столько с утомлением от определенного вида деятельности (например, письма), сколько с мотивационным фактором;
• пресыщение деятельностью, связанное в первую очередь с мотивационными механизмами деятельности.
Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности. Само утомление у разных детей проявляется по-разному в различных ситуациях, примеры которых приведены в разделе, посвященном анализу наблюдения за темповыми характеристиками деятельности.
2. Темп деятельности
Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог. Наблюдая за поведением детей на уроке, в других условиях можно выделить несколько категорий детей по особенностям темпа их деятельности.
Одни достаточно быстро и активно начинают работать, однако по мере утомления или усложнения заданий темп их деятельности снижается (часто этому соответствует снижение интереса к заданиям). Они перестают успевать отслеживать общее направление урока, что еще больше сказывается на потере интереса или появлении тревожности. («Я не понимаю, о чем идет речь, что здесь происходит».) Ребенок начинает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа, что производит впечатление вовсе не проблем темпа, а трудностей сосредоточения внимания ребенка. Однако причины подобных феноменов иные: снижение темпа на фоне утомления. Это чаще всего можно наблюдать либо у крайне истощаемых детей — уже на первых уроках, либо у детей со сниженной работоспособностью — в конце рабочего дня.
У других детей можно отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. О них педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил — выключил). При этом если внимательно проанализировать характер предлагаемых заданий в процессе самого урока, можно выделить определенный тип заданий, который вызывает резкое замедление деятельности или, наоборот, ее ускорение. Существенно реже колебания темпа деятельности не находятся в какой-либо зависимости от типа предлагаемых заданий, хотя бы потому, что задания подаются ребенку так, чтобы вызвать у него различную мотивацию: кто быстрее, кто правильнее, на отметку и т.п. Чаще всего такой характер колебаний темпа деятельности наблюдается у мальчиков с проблемами речевого развития (парциальная не-сформированность вербально-логического компонента деятельности)*. При этом задания так называемого невербального характера (в частности на уроках математики — решение примеров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном темпе, а необходимость анализа вербального материала (в данном случае условий задач) резко снижает темп деятельности. Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках русского языка.
Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми трудностями, сколько проблемы вхождения, «включения» ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» (то есть проявляют выраженные признаки инертности психической деятельности) в начале урока: они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать, но, постепенно включившись в задание или в определенный вид деятельности, начинают работать в адекватном темпе и, в частности, даже могут догнать одноклассников в выполнении плана урока. Но при необходимости смены типа деятельности такой ребенок будет иметь те же проблемы темпа при включении в новый вид деятельности.
Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности, является просто выраженно замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и переворачивает страницы. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем, даже в речи и еде. В данном случае это особенно осложняет жизнь ребенка, показывает несоответствие его возможностей (в данном случае темпа) требованиям, предъявляемым даже программой коррекционного типа.
Также можно говорить и о ситуативно обусловленном замедлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирующих и экспертных ситуациях. Подобное замедление темпа вплоть до полной невозможности работать может наблюдаться во время контрольных и самостоятельных работ, при ответах у доски в различных условиях. Наиболее типичная ситуация: тревожный ребенок и директивный педагог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возможны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпетентности ребенка. У такого ребенка при анализе его текущих тетрадей мы можем не обнаружить «темповых» проблем, но достаточно открыть тетрадь для контрольных работ, как такого типа проблемы темпа становятся очевидными. Ребенок как бы застревает на начальных заданиях, даже не успев приступить к следующим. В том случае, если наблюдается психологическая «блокировка» определенного типа заданий (например, решения математических задач), ребенок «зависнет» именно на этом задании, хотя предыдущие он может выполнить в адекватном темпе.
Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае мы обнаружим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по этим характеристикам среди одноклассников.
Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности, можно выделить следующие его параметры:
• резкое снижение темпа, обусловленное утомлением (физическим или психическим);
• неравномерность или колебания темпа деятельности;
• низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);
• ситуативное, психологически обусловленное снижение темпа деятельности, вплоть до полной остановки;
• ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа деятельности.
Совершенно очевидно, что темп деятельности нормативно снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий (самостоятельные или контрольные работы), а также часто связан с такими особенностями современных детей, как метеочувствительность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питание. Все это в полной степени характерно для детей, обучающихся в коррекционной школе или классе.
Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на прогулке, в столовой), можно заметить диаметрально противоположные характеристики (как темпа, так и работоспособности), а именно: ребенок, который сник уже к середине урока, не успевая не только за общим темпом, но и даже за самим собой, на перемене вдруг превращается в «вечный двигатель». Он носится, бегает и толкается, проявляя неподозреваемую в нем активность, но если начать анализиро 
вать, то ее можно охарактеризовать следующим образом: малопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая
Нам важно понимать, что это не проявление высокого уровня психической активности и не противоречит тому, что мы наблюдали только что в ситуации регулярного обучения. По сути дела, ребенок демонстрирует нам то же самое утомление, что и раньше, но имеет в данной ситуации возможность двигательной разрядки.
Другой вариант противоречий между наблюдаемым поведением ребенка на уроке и вне его — в свободной, неконтролируемой ситуации — будет полностью противоположным. Активный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок может безучастно сидеть на перемене, не включаясь в общую суету. И это также не должно смущать психолога, поскольку оба приведенных примера являются всего лишь разными моделями реагирования на утомление. При этом первый из описанных случаев отражает специфику работоспособности ребенка, а второй — особенности темпа ребенка с дополнительным! коммуникативными проблемами.
Таким образом, мы наблюдаем влияние утомления как и темповые характеристики, так и на изменения характер поведения у различных детей.
В случае, когда наблюдается ситуативное снижение темпа деятельности, необходимо уточнить, какова вероятная природа этого снижения: она обусловлена соматическим состоянием ребенка или имеет в основном психологическую природу.
Особенности поведения ребенка.
Целенаправленность поведения (регуляторная зрелость)
Наблюдение за ребенком в различных ситуациях позволяет оценить целенаправленность его поведения и деятельности в целом, что непосредственно отражает сформированность регуляторного компонента. Произвольная регуляция деятельности (регуляторная зрелость) является параметром, определяющим все поведение ребенка.
Характер поведения ребенка как в структурированной ситуации урока, занятия, так и в свободной ситуации отражает степень этой зрелости, возможность управлять не только своими поведенческими проявлениями, но и эмоциональной экспрессией. Метод наблюдения в данном случае является достаточно адекватным задаче оценки сформированности регуляции деятельности в целом, ее целенаправленности.
Среди контингента детей, обучающихся в специальных образовательных учреждениях, больше всего именно детей с регуляторной незрелостью, которая резко отрицательно сказывается на формировании всей познавательной деятельности в целом.
Регуляторно незрелый ребенок сразу обращает на себя внимание именно своим поведением. Он крайне неусидчив, легко отвлекаем, часто наблюдается также речевая и двигательная расторможенность. Он не может уследить за ходом урока, постоянно что-то говорит, не может читать «про себя» или шепотом, нуждается в пристальном контроле со стороны учителя. Часто на уроках занят какой-то своей игрой, не заинтересован в успешном выполнении заданий, по сути, не включен в работу класса вовсе или включается эпизодически (подошел учитель, возник общий эмоциональный настрой, игра и т.п.). Поведение такого ребенка можно охарактеризовать как импульсивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния внешней среды и внешних стимулов (в классе такими стимулами могут быть как часы у соседа по парте, так и пролетающая мимо муха).
Подобного рода невозможность произвольно регулировать свое поведение характеризует выраженную незрелость, в особенности если мы соотносим ее с возрастом ребенка. Так, для ребенка 6-6,5-летнего возраста (особенно в ситуации утомления) это вполне закономерно, а для ребенка 7-8,5-летнего возраста — свидетельствует о выраженной незрелости регуляторного компонента деятельности.
Методом наблюдения можно оценить и более высокий уровень регуляторной зрелости (целенаправленности) — возможность постановки и удержания алгоритма заданной деятельности и контроль над его выполнением. Подобный алгоритм может быть задан извне и представлять собой многокомпонентное задание педагога. Например, «взять такой-то учебник, открыть на n-й странице, самостоятельно разобрать второе упражнение сверху». При таком «многоступенчатом» задании ребенок должен удержать последовательность действий в виде внутреннего алгоритма (последовательность действий, включающую предварительный контроль результата каждого этапа действия). При наблюдении мы можем видеть, как именно трудности удержания алгоритма или невозможность построения такого алгоритма-программы (потребность во внешнем программировании и контроле выполнения такой программы) влияют на характер, «рисунок» поведения ребенка. При этом ребенок, который не может выстроить и удержать программу деятельности, выглядит несобранным, невнимательным, постоянно отвлекающимся. В случае же более простого задания или наличия внешнего программирования со стороны взрослого такой ребенок будет достаточно успешен в выполнении того или иного задания, и это будет отличать ребенка с трудностями удержания алгоритма деятельности от быстро истощаемого (ребенка с выражение сниженной работоспособностью), хотя рисунок поведения будет схожим.
Совершенно естественно, что характер поведения одного и того же ребенка может изменяться под влиянием фактора утомления. Достаточно часто быстро истощаемый ребенок с выраженно сниженной работоспособностью после относительно короткого периода целенаправленной продуктивной деятельности на уроке или другом занятии начинает демонстрировать усиливающиеся признаки снижения целенаправленности, появление импульсивных действий (реакций) и т.п. Это показывает, что характер поведения, его целенаправленность является динамической характеристикой, тесно связанной как с работоспособностью и темпом деятельности, так и с особенностями внимания, поскольку произвольное внимание и запоминание являются сутью целенаправленности. Именно недостаточность произвольности является признаком регуляторной незрелости. Исходя из этого положения, можно считать, что, анализируя (при наблюдении) целенаправленность деятельности, мы можем делать выводы о сформированности не только произвольного внимания и отчасти запоминания, но и о сформированности произвольного владения другими психическими функциями и процессами.
Таким образом, при оценке характера поведения в первую очередь следует обращать внимание на наличие таких признаков регуляторной незрелости, как:
• двигательная и речевая расторможенность;
• отвлекаемость;
• наличие импульсивных реакций (ответов), импульсивного поведения;
• возможность в любой момент отвлечься от заданий, контекста урока вне зависимости от наступления утомления (в этом случае можно говорить о низкой мотивации деятельности как одном из проявлений регуляторной незрелости);
• потребность во внешнем программировании деятельности (учитель должен все время контролировать деятельность ребенка; следует отличать подобного рода проблемы от невротической неуверенности ребенка в себе, когда он нуждается в подтверждении своей компетентности при выполнении задания и часто обращается к учителю именно с этой целью);
• трудности построения и удержания (контроля) алгоритма многокомпонентной деятельности.
Особенности двигательной сферы
Рассматривая структуру произвольности психической активности как одной из предпосылок или составляющих психической деятельности, необходимо отметить первый по последовательности формирования, лежащий в основании произвольности уровень, а именно — произвольную двигательную активность. В связи с этим, говоря о моторике (неважно, мелкой или общей) и оценке общей моторной гармоничности ребенка, следует отметить, что моторика в определенной степени также является отражением регуляции (скорее первичной по отношению к регуляции всей деятельности).
Наличие тех или иных особенностей моторики позволяет не только внести дополнительные характеристики в оценку общего уровня и особенностей развития ребенка, но и отчасти определить причины как регуляторной несформированности, так и поведенческих особенностей. Поскольку регуляция собственных движений — задача достаточно непростая, многокомпонентная, включает в себя не только собственно моторную ловкость, но и регуляцию силы и направления того или иного движения, координированность движений в целом, именно такого характера проблемы часто неправильно оцениваются как педагогом, так и психологом как проявления агрессивности (за счет трудности регуляции силы и направления движения) или невоспитанности (за счет моторной импульсивности и т.п.). Подобные проблемы мы будем чаще наблюдать у регуляторно незрелого ребенка, в особенности на фоне утомления.
Таким образом, наблюдение за моторными проявлениями ребенка (например, на уроках физкультуры, во время прогулки или на уроках труда) позволяет, в определенной мере, различить истинно поведенческие проблемы и проблемы, связанные с несформированностью регуляции моторики.
В процессе наблюдения на обычном уроке и во время перемены оценивается, насколько ребенок моторно ловок: падают ли у него вещи с парты, выскальзывает из руки ручка линейка, как часто он случайно задевает соседа локтем и т.п. То есть то, насколько он успешен при общих двигательных играх, в том числе играх на ловкость (игра в «сотки», «блошки», «резиночку» и, конечно, в традиционную, сейчас почти забытую, игру в «классики»). При наблюдении за детьми раздевалке легко можно проанализировать сформированность бытовых моторных умений: от завязывания шнурков и схожих моторных навыков до темпа, с которым ребенок одевается или раздевается, ловкость этих процессов.
Двигательная неловкость ребенка, его дискоординированность часто может сочетаться как с медленным темпом, вялостью ребенка, так и с наличием левосторонних латеральные предпочтений. В последнем случае и сама моторная неловкость, и наличие левосторонних латеральных предпочтений являются следствием специфики формирования межфункциональных мозговых взаимодействий, что чаще всего может повлечь за собой дефицитарность в формировании пространственных представлений и, как следствие, специфику формирования как вербального компонента, так и познавательной деятельности в целом. Сам же медленный темп в сочетании вялостью ребенка или крайним ее выражением — апатичностью — будут свидетельствовать в первую очередь о низком уровне психической активности и тонуса ребенка.
Хочется отметить, что подобное (системное) понимание взаимосвязи различных характеристик (особенностей поведения, движения, речи, темпа, работоспособности и иных проявлений ребенка) дает представление об их системном взаимодействии в процессе развития. Именно такое системное видение не позволит психологу в дальнейшем рассматривав особенности развития тех или иных психических функций по отдельности (мотивацию саму по себе, память и внимание — сами по себе и т.п.).
Наблюдая за ребенком на уроках физкультуры, также можно оценить общую моторную ловкость, гармоничность движений ребенка, темповые характеристики.
При этом в наблюдении можно оценить:
- успешность выполнения ритмических и координированных движений как в игре, так и по заданию взрослого: прыжки на обеих ногах (в том числе поочередные), прыжки со скакалкой на двух или на одной ноге, возможность правильного (реципрокного) ползания, марширования «как солдатик»;
- координированность рук и ног во время бега, характер лазания по шведской лестнице, ползания по-пластунски и т.п.; также важно оценить умение балансировать, удерживать равновесие, например, находясь на узкой скамейке или бревне, в том числе в движении;
- успешность в играх с мячом разного диаметра, ловкость при его ловле или бросании, меткость бросков, умение соотнести силу броска и расстояние, на которое необходимо бросить мяч.
К одному из наиболее важных «моторных» параметров, которые можно оценить, относится оценка латеральных моторных предпочтений.
При этом следует помнить, что при определении ведущей ноги нужно обращать внимание не только на ногу, на которой ребенок лучше и увереннее прыгает, но и на так называемую «ударную» ногу, то есть ту, которой он бьет по мячу или какому-либо другому предмету. Именно из этих соображений мы рекомендуем, включая подобную пробу для оценки латеральных предпочтений, учитывать устойчивость ребенка в положении на одной ноге.
В систему специальной оценки особенностей латерализации психологом принципиально не должны быть включены такие общеизвестные мануальные пробы, как: какой рукой ребенок пишет, рисует, держит ложку при еде и т.п. Подобные пробы могут характеризовать социально приемлемые и социально одобряемые навыки, которые формируются в процессе присвоения социально-культурного опыта и часто не являются отражением собственно латеральных предпочтений ребенка (например, в ситуации переученности).
При наблюдении психологом обязательно отмечается наличие вычурных, своеобразных, стереотипно повторяющихся движений руками (кистями) или всем телом, вычурное хождение на цыпочках, наличие иных моторных стереотипии в целом. Также отмечается и наличие навязчивых движений, так называемых «невротических», по типу поперхиваний, подергиваний, тиков и т.п.
Особенности первого типа встречаются не часто, но и те и другие особенности поведения, как правило, усиливаются в стрессовых ситуациях, на фоне утомления. Они имеют различную природу: стереотипные или вычурные движения встречаются среди других специфичных показателей у детей с искаженным типом развития, а «невротические» движения скорее демонстрируют неуверенные в себе, тревожные, чрезмерно критичные к результатам своей деятельности дети.
Особенности речевого развития
Имеет смысл сказать о том, как психолог может оценивать особенности речевого развития ребенка, с одной стороны, не вторгаясь в сферу деятельности логопеда, а с другой — выявляя тех детей, которым необходима помощь этого специалиста.
Речь пойдет о тех параметрах речевого развития, которые должен уметь оценить психолог в процессе наблюдения. Поскольку речь — один из наиболее сложных и многогранных психических процессов, понятно, что и параметров оценки специфики речевого развития будет достаточно много.
Первое, на что следует обратить внимание, это речевая активность: она может быть в целом адекватной как ситуации (например, урока или перемены), так и возрасту. При этом, несомненно, следует учитывать нормативный уровень сформированности произвольной регуляции речевой деятельности. Речевая активность может быть сниженной у ребенка при достаточно развитой речи, в этом случае наблюдаемый феномен невысокой речевой активности может характеризовать личностные особенности ребенка («молчун»), тенденцию к формированию интропунитивных черт личности, невысокий уровень его психической активности, а может маскировать проблемы собственно речевого развития.
Такой ребенок, при необходимости вербального ответа, будет демонстрировать различные признаки недостаточной сформированности вербального компонента познавательной деятельности (степень этого недоразвития должен будет определять уже логопед). Это может выражаться в неточном знании употреблении многих обиходных слов, преобладании в активном словаре существительных и глаголов при недостатке слов, характеризующих качество, свойства и признаки предметов (прилагательных), а также способов действия. У этих детей часто наблюдаются ошибки при использовании простых предлогов и крайне редкое и ошибочное использование сложных. Наблюдается недостаток сформированности грамматических форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словообразования (редкое использование словообразования или словообразование, нетипичное для данной речевой культуры). В речи этих детей отмечаются значительные затруднения или невозможность распространить предложение или построить сложное. Можно отметить, что у такого ребенка сохраняются недостатки звукопроизношения и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. При этом, как правило, затруднено понимание внеконтекстной речи взрослого, в особенности если взрослый использует даже не слишком сложные речевые конструкции.
Понятно, что признаки речевого недоразвития могут демонстрировать и дети с достаточной речевой активностью, а иногда и дети с чрезмерной речевой активностью (в тяжелых случаях речевой поток практически не остановим).
Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет, помимо речевой расторможенности, демонстрировать и иные признаки регуляторной незрелости — неусидчивость, двигательную расторможенность, отвлекаемость и т.п. При этом важно учитывать, что при выполнении сложных заданий условно нормативно развивающийся ребенок вплоть до 7,5 лет еще имеет право на проговаривание вслух в процессе работы, например, программы своих действий, если при этом не наблюдаются другие знаки несформированности регуляторного компонента деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что выраженность речевой активности может изменяться в зависимости от наступления утомления ребенка как в сторону ее увеличения, так и в сторону уменьшения, то есть зависит от операциональных характеристик деятельности.
Сочетание несформированности вербального компонента познавательной деятельности и регуляторной несформированности чаще всего характеризует детей с так называемой задержкой психического развития церебрально-органического генеза (по К.С. Лебединской)*.
В процессе наблюдения психолог, безусловно, должен ответить и несформированность (нарушение) звукопроизносительной стороны речи, но ни в коем случае не ставить ребенку логопедический диагноз!
Следующая особенность речи, на которую следует обратит внимание, — объем словарного запаса и степень развернутости речевых высказываний. Часто дети предпочитают использс вать простые короткие фразы, а использование более сложныэ речевых конструкций — сложносочиненного и сложноподчиненного предложений — представляет для них значительные трудности, как и правильность употребления в активной некоторых предлогов. При этом формальных признаков речевого недоразвития может не быть, хотя будут наблюдаться проблемы формирования сравнительных степеней прилагательных, словообразования в целом (что особенно заметно при наблюдении на уроках русского языка), наличие проблем понимание сложных речевых конструкций, в том числе пространственно-временных и причинно-следственных. Недостаточность словарного запаса у таких детей может компенсироваться употреблением в речи слов, близких по смыслу, реже — по звучанию (так называемые парафазии). В данном случае можно предполагать недостаточную сформированность высших уровней пространственных представлений, что является не столько собственно логопедической проблемой, сколько проблемой языковой и психологической, определяемой нами как несформированность одного из высших уровней (лингвистическое пространство — пространство речи и языка) пространственных представлений [108; 110; 112].
В процессе наблюдения можно заметить и трудности начала самостоятельного высказывания, то есть инициации речевого высказывания, что является отражением нарушения динамической стороны речи. Часто подобные проблемы есть у детей с заиканием.
Понятно, что наличие у ребенка запинок в речи, нарушение речевого дыхания, а тем более наличие заикания обязательна должны быть отмечены психологом, даже в том случае, когда заикание очевидно и самому педагогу и другим специалистам.
Возможность разговора в режиме диалога со сверстниками или со взрослым является еще одним важным параметром, характеризующим особенности речи ребенка (в том числе коммуникативной ее стороны). Как правило, трудности такого рода бывают связаны с нарушением динамики речевого высказывания. Однако не так редко причиной трудностей разговора диалоговом режиме является и незрелость регуляторных функций. Ведь любой диалог, даже невербальный (жестов, взглядов, действий), требует сосредоточения на информации партнера по общению, соблюдения очередности, а в конечном итоге — периода ожидания. Именно трудности ожидания и трудности в соблюдении очередности специфичны для импульсивных, регуляторно незрелых детей.
Характеристики эмоциональной стороны высказываний и речи в целом, ее адекватности, соотнесенности с содержанием высказывания также являются важными параметрами. Психолог должен отметить такие особенности речи, как отсутствие коммуникативной ее направленности (вернее, направленность речи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или просто эхолалий, стереотипных повторений одних и тех же речевых фрагментов). Это в первую очередь будет свидетельствовать об аффективном неблагополучии ребенка, о нарушении системы уровневой аффективной регуляции [74].
Интонационные особенности речи (монотонность, маломодулированность голоса, в особенности если голос при этом слишком низкий (или высокий), гнусавый — с носовым оттенком) достаточно часто являются косвенными показателями нарушений (снижения остроты) слуха ребенка. Этот параметр обязательно должен быть отмечен специалистом, а ребенок, имеющий подобные проблемы, направлен на консультацию профильного специалиста (как минимум, логопеда; скорее всего отоларинголога или сурдолога*). Интонационные особенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом, но имеющим дефекты строения речевого аппарата, например, при ринолалии.
В последнее время в образовательных учреждениях все чаще появляются дети, чей родной язык — нерусский, все больше семей, в которых можно отметить билингвизм, а иногда в семье говорят на двух языках (и оба нерусские), а общаться в школе ребенок вынужден на русском. Совершенно очевидно, что такие дети окажутся в числе проблемных, в первую очередь с точки зрения их речевого развития и соответствия речи социокультурной среде. Мы считаем, что это требует большого внимания со стороны педагогического состава и администрации школы.
Аффективные и эмоциональные особенности ребенка
Для выявления детей с недостаточными адаптационным! возможностями психологу нужно поставить перед собой задачи:
1) оценка спектра эмоциональных реакций или преобладающего фона настроения ребенка;
2) оценка адекватности наблюдаемых эмоциональных реакций.
Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности ребенка, в первую очередь необходимо обратить внимание на преобладающий эмоциональный фон или преобладающий фон настроения ребенка. Поскольку психолог наблюдает ребенка различных жизненных (образовательных) ситуациях, этот параметр характеризует именно преобладание того или иного настроения ребенка. Так, например, ребенок может быть преимущественно напряжен, тревожен в процессе занятий (на уроках), но при этом излишне возбудим (не может расслабиться) на переменах и в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тревожности ребенка, а не его возбудимость (возникающая, преимущественно, на переменах).
В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том числе и за счет некритичности ребенка. При этом, как правило, будет отмечаться и повышенный уровень общей психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охарактеризовано как неадекватное. В частности, в описываемом нами примере можно говорить об эйфории — повышенном, порой, неадекватно-радостном настроении, беспечности в сочетании с двигательным и общепсихическим возбуждением.
Психолог может наблюдать у ребенка и сниженный фон настроения, что проявляется не столько на самих уроках, сколько в иных ситуациях (на переменах, в столовой, в свободном общении детей). Такой ребенок и в коммуникативном плане, скорее всего, будет иметь невысокую активность. В некоторые случаях снижение фона настроения может достигать достаточно выраженной степени, вплоть до полного безразличия (апатии). В этом случае психолог увидит полную потерю интересе к жизни во всех наблюдаемых ситуациях, хотя это может и не быть предметом беспокойства педагогов.
Помимо приведенных особенностей могут быть отмечены и другие особенности эмоционального фона, такие, как агрессивный (злобный) фон настроения (дисфория) или преобладание тревожного ожидания в настроении ребенка.
Таким образом, анализируя преобладающий эмоциональный фон, в каких-то случаях мы ориентируемся на эмоциональное состояние ребенка на занятиях, в каких-то — вне их.
Другим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых эмоциональных реакций. Можно говорить об адекватности по знаку и об адекватности по силе реакций. В первом случае анализируется соответствие аффективной реакции ребенка воздействию со стороны взрослых или сверстников. Например, педагог может доброжелательно и спокойно предложить ребенку подумать еще над ответом на какой-либо вопрос, а ребенок в ответ либо заплакать, либо обидеться и уйти в себя. В крайних случаях могут проявляться и неадекватные протестные реакции на подобного рода замечания, что особенно типично для препубертатного возраста, когда регуляция эмоциональной экспрессии недостаточна и импульсивное реагирование преобладает над анализом ситуации.
Обратная ситуация, когда педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонстрировать варианты положительных эмоций, является существенно более редкой и свидетельствует именно об эмоциональной неадекватности. Особенно часто описываемые ситуации возникают в общении со сверстниками, когда на явное неприятие или насмешки со стороны детей ребенок реагирует каким-то неестественным в данной ситуации радостным возбуждением, смехом и т.п.
Трудности распознавания эмоциональных посылов и эмоционального воздействия других людей, которые часто чисто внешне могут выглядеть как эмоциональная неадекватность по знаку, в первую очередь наблюдаются у детей с вариантами искаженного развития преимущественно аффективной сферы. Наиболее это заметно у детей 4-й группы РДА (по О.С. Никольской). Наряду с этим у детей описываемой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристики (в особенности при взаимодействии с другими людьми). Также будет наблюдаться специфичная моторика, общая двигательная активность и специфика речевых высказываний.
Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего наблюдается в тех случаях, когда ребенок «эмоционально раним и тонок». Такого рода аффективная неадекватность будет 
выражена и в тех случаях, когда мы имеем дело с недостаточной зрелостью регуляторных механизмов, что не позволяет ребенку адекватно дозировать свою эмоциональную экспрессию в соответствии с конкретной ситуацией. В этих случаях мы будем наблюдать чрезмерную радость или огорчение, вовсе не характеризующее эмоциональную ранимость ребенка. Такой ребенок будет выделяться, в том числе и по параметрам регуляторной незрелости. Именно сочетание эмоциональной неадекватности реакций (по силе) и по причине регуляторной незрелости отличает такого ребенка от ребенка с истинной эмоциональной ранимостью. Подобные особенности эмоционального реагирования мы чаще всего можем наблюдать у детей с дисгармоничными (преимущественно интропунитивными) тенденциями в развитии личности.
Также в процессе наблюдения можно отметить такой показатель эмоционального неблагополучия, как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет проявляться в очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и адекватности реагирования на ситуацию.
Многие из наблюдаемых специалистом особенностей эмоционального статуса детей могут быть проанализированы с точки зрения уровневой теории базовой аффективной регуляции О.С. Никольской [74]. В этом случае такие особенности, как бесконечная задиристость, робость, боязливость, трудности контактов со сверстниками или всеядность в общении, трудности подчинения распорядку, трудности удержания дистанции со взрослыми, безразличие, подчиняемость, эмоциональная пассивность, понимание и возможность заражения эмоциональным состоянием и умение объяснить эмоциональное состояние другого ребенка, будут служить внешним проявлением повышенной выносливости или, наоборот, чувствительности того или иного базового уровня аффективной регуляции.
Следует иметь в виду, что перечисленные выше характеристики могут присутствовать у конкретного ребенка в самых различных сочетаниях. Например, достаточно часто сниженный фон настроения — сочетается с тревожностью, a повышенный фон настроения с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок может обладать не только агрессивным фоном настроения, но и выделяться из среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональных реакций и регуляторной незрелости.
Совершенно естественно, что при наличии выраженной специфики аффективно-эмоционального состояния ребенка того или иного плана необходимо углубленное психологическое обследование с целью выявления и анализа тех причин, которые повлекли за собой наблюдаемые феномены, а также поиска путей адекватного сопровождения такого ребенка в образовательном учреждении.
Взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативные особенности)
При оценке особенностей общения ребенка в любой из анализируемых ситуаций (поведение на уроке, перемене, в столовой и на прогулке и т.п.) необходимо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) ребенка включены практически все характеристики и особенности, рассмотренные ранее. Так, совершенно естественно, что и особенности речевого развития, и аффективно-эмоциональные реакции, наряду с регуляторной зрелостью, а также особенности развития познавательной сферы и двигательного развития ребенка не могут не оказывать влияния на протекание коммуникативного процесса. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с наблюдением специфики взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми. В данном разделе нами выделяются наиболее значимые характеристики общения, которые могут быть оценены психологом в процессе непосредственного наблюдения за поведением ребенка и его взаимодействиями с окружающими.
Именно с этих позиций нами выделяются такие общие характеристики взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, как:
• коммуникативная активность;
• коммуникативная адекватность;
• сформированность коммуникативных навыков;
• косвенная социометрическая позиция ребенка.
В какой-то степени специфика коммуникативной активности, а именно ее недостаточность (то есть низкая активность) или чрезмерность пересекаются с особенностями активности речевой (см. «Особенности речевого развития»). При этом очевидно, что, когда речь идет об активности коммуникации, в первую очередь оценивается направленность на взаимодействие с другим человеком и на «...процесс обмена ин 
формацией в общем информационном поле, создаваемом партнерами по общению» [15, 16].
При оценке уровня коммуникативной активности наблюдающий фиксирует лишь количественную сторону коммуникаций, поскольку ее качественные особенности (адекватность конфликтность, социальная перцепция и т.п.) должны быть отмечены отдельно.
В качестве иллюстрации можно привести, например, ребенка, который на уроке постоянно обращается к другим детям (то за линейкой, то за карандашом, то просто поболтать), то есть постоянно требует не только внимания к себе, но и ответа на свои коммуникативные посылы. В данном случае можно будет говорить о высокой коммуникативной активности, пусть и несколько формальной. В другом случае можно наблюдать ребенка, который постоянно вслух комментирует свои действия или то, что происходит вокруг, бубнит что-то себе под нос, как бы разговаривая сам с собой, не ожидая каких-либо ответных реакций со стороны окружающих. Такую коммуникацию нельзя назвать ни истинной, ни чрезмерной.
Оценить количественно коммуникативную активность скорее удастся, наблюдая детей не столько в процессе занятий (на уроках), сколько в ситуации свободного общения детей на переменах, во время прогулок и т.п.
При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижен и моторно активен, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми, пассивен в общении, то есть не сам инициирует общение, а лишь отвечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность детей с низкой активностью коммуникации невысока. Исключение составляют дети с вариантами искаженного развития.
Качественная оценка взаимодействия ребенка с окружающими при наблюдении в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуникативной адекватности. Взаимодействие вряд ли может быть адекватным, если у ребенка присутствуют трудности оценки коммуникативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как не просто непонимание обращения, а скорее непонимание подтекстовой составляющей того или иного обращения. В особенности это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), «подколов» и т.п. Очевидно, что в подобных случаях ребенок будет давать как неадекватные коммуникативные реакции, так и неадекватно реагировать аффективно. Однако при низкой коммуникативной активности ребенок может не реагировать вербально, а лишь аффективно, очень часто сверстники и добиваются именно таких неадекватных аффективных реакций, что является в прямом смысле целью подобного рода «подколов». Однако неадекватные коммуникативные реакции могут проявляться не только в таких ситуациях, что достаточно естественно, но могут характеризовать и высокую конфликтность ребенка. Коммуникативная неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже искаженного развития ребенка и должна быть обязательно отмечена психологом.
Одним из показателей коммуникативной неадекватности является наличие так называемых коммуникативных барьеров. В данном случае в понятие коммуникативного барьера входит не столько «...психологическое препятствие различного происхождения, которое реципиент устанавливает на пути нежелательной, утомительной или опасной информации» [15], сколько более прозаическая ситуация, когда информация (как вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком другому, взрослым — ребенку или ребенком — взрослому в сложной и непривычной для принимающего форме, то есть когда наличие барьера нельзя считать психологически оправданным, сообщение в целом может быть интересным принимающему информацию (или, по крайней мере, нейтральным), но существуют какие-либо препятствия (особенности ситуации и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприятию информации. К таким препятствиям могут быть отнесены как особенности развития самого ребенка (недоразвитие речевого восприятия, этнические, культурные, интеллектуальные или иные особенности), так и особенности ситуации, а также социокультурные, этнические, религиозные или даже интеллектуальные особенности передающего информацию человека (неважно, взрослого или сверстника).
Одним из наиболее часто встречающихся коммуникативных барьеров являются трудности понимания сложного речевого высказывания, обращенного к ребенку (при стандартном уровне понимания такого обращения у других детей данного класса или группы). Наличие коммуникативных барьеров часто может наблюдаться и в том случае, когда в детский коллектив попадает ребенок из другой этносоциальной среды. В этой ситуации наблюдается конгломерат коммуникативных барьеров, имеющих, как уже указывалось, этническую социокультурную, языковую природу.
Целью наблюдения особенностей взаимодействия детей, обучающихся в коррекционной школе, как уже говорилось, является не только выделение детей с риском дизадаптации. Но для более квалифицированной и углубленной оценки всех параметров и причин наблюдаемых трудностей необходимо индивидуальное углубленное психологическое обследование.
Еще одним параметром, характеризующим адекватность взаимодействия, который можно оценить с помощью наблюдения, является сформированностъ коммуникативных навыков. Несформированность подобных навыков, часто сочетающаяся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание, выражается в неумении взаимодействовать с другими детьми, в узости, бедности «репертуара» способов взаимодействия. Такой ребенок на любое к нему обращение других людей может начать плакать, а в некоторых случаях — конфликтовать (что можно рассматривать также как неадекватность коммуникативных реакций). В целом несформированность коммуникативных навыков выражается в стереотипности, малой модулированности коммуникативных ответов, вербального и невербального поведения. Также к несформированности коммуникативных навыков можно отнести трудности взаимодействия в режиме диалога не только в вербальном плане, но и в невербальных коммуникациях. Естественно, что причинами подобных трудностей являются в первую очередь регуляторные и речевые проблемы, которые наиболее специфичны для детей, находящихся в системе специального образования.
Конфликтность является важным параметром в оценке коммуникативных характеристик. Наличие конфликтности как правило, сочетается с наличием неадекватных эмоциональных реакций как по знаку, так и по силе.
При наблюдении следует особо отмечать общий высокий уровень конфликтности, при котором зона конфликта не зависит от партнера по общению и распространяется на большинстве ситуаций общения. Психолог может видеть, что ребенок одинаково конфликтен как с разными взрослыми, так и с разными детьми, причем в различных жизненных ситуациях. При этом» безусловно, достаточно часто отмечается повышенный агрессивный фон настроения. Часто такой ребенок сам провоцирует на конфликты по отношению к себе других партнеров по общению.
При другом варианте конфликтного поведения, а именно избирательной конфликтности, проблем агрессивности и изменения общего фона настроения, как правило, не бывает, а конфликтность ребенка проявляется лишь при взаимодействии с каким-то конкретным лицом или в конкретной ситуации. Таким образом, зона конфликта имеет локальный характер и адресность.
Из всех вышеперечисленных параметров, отражающих характер отношений ребенка и окружающих его людей, складывается субъективная (в данном случае косвенная) оценка психологом социометрической позиции ребенка. Ее можно рассматривать как интегральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка, показывающую, насколько ребенок интересен для общения другим детям и взрослым, каков его авторитет, насколько дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в познавательном плане. Подобная социометрическая позиция (без каких-либо количественных измерений ее) отражает ту социальную роль, которую выполняет ребенок в группе. Это могут быть роли «отличника», «своего парня», «недотроги», «козла отпущения», «души компании» и т.п.
В заключение следует отметить еще один важный факт. Нетрудно заметить, что практически все методы исследования в психологической практике включают в себя (или должны включать) наблюдение за поведением человека. При этом можно видеть, что объективное наблюдение принципиально невозможно, так как получаемые результаты всецело зависят от субъективности наблюдателя. Последнее детерминировано необычайно широким спектром факторов, определяемых личностью (в широком смысле этого слова) специалиста, проводящего наблюдение. Следовательно, сколько специалистов — столько будет и наблюдений. Поскольку избежать субъективности в наблюдении невозможно, следует хотя бы минимизировать вклад собственной субъективности в получаемые результаты. Единственный путь к этому — четкая организация процесса наблюдения. Это непростая задача, требующая, по крайней мере, выработки профессионального отношения к самому себе (субъекту), к подготовке себя как инструмента наблюдения [130]. Важную помощь в выработке подобного профессионального отношения оказывает схема наблюдения, которая дает возможность повысить точность и полноту наблюдения, использовать профессиональный опыт других специалистов.
