2015-04-12
7231
В соответствии с общими принципами психологической диагностики история развития ребенка, или анамнез, является источником построения психологической диагностической гипотезы.
Под анамнезом понимаются не только психологические данные, но и данные, которые психолог может почерпнуть из иных источников: медицинских, социальных, педагогических и проч. В этом, в определенной степени, заключается смысл комплексности (междисциплинарности) как одного из основных принципов деятельности специального психолога. Сбор психологического анамнеза, безусловно, может опираться на уже известные факты из истории развития ребенка (например, факты, описанные врачом, то есть медицинский анамнез). Однако сбор психологического анамнеза имеет свои цели и задачи и представляет собой достаточно специфический набор тем, по поводу которых ведется беседа. В случае детально прописанного врачебного анамнеза не имеет смысла повторять вопросы, ранее заданные врачом, а следует лишь детализировать интересующие психолога этапы и специфику развития. В любом случае умение оценить и проанализировать информацию, считавшуюся до сих пор исключительно медицинской, является показателем профессионализма специалиста, в особенности тогда, когда мы говорим о психологах, работающих с детьми с отклоняющимся развитием.
Важным для анализа развития ребенка является состояние матери как во время беременности, так и в первые годы жизни ребенка. Это позволяет выдвинуть гипотезу об особенностях родительско-детских отношений в этот период, о гипо- или гипераффективных взаимодействиях в диаде «мать — дитя».
Общий анализ развития ребенка, отдельные его факты позволяют уже до получения объективных данных сделать предположения о характере развития ребенка, о тех точках, зонах, где происходили сбои или девиации этого развития. Это позволяет более эффективно и технологично строить само обследование уже на уровне диагностической гипотезы.
С самого начала работы с семьей необходимо учитывать исходный социокультурный уровень родителей, а часто и специфику их эмоционального состояния, общую мотивацию консультирования. Именно этим будет определяться и процесс опроса родителей, и тактика консультирования в целом.
Важно, чтобы разговор с родителями происходил конфиденциально, то есть без присутствия посторонних лиц, в том числе и самого ребенка. Это время может быть эффективно использовано для того, чтобы ребенок сделал какие-либо проективные рисунки или, если психолог предполагает наличие выраженных отклонений в развитии, просто порисовал или поиграл в другом помещении.
В случае, когда ребенок очень хочет присутствовать при обсуждении своих проблем, необходимо тщательным образом отслеживать все его реакции на ту информацию, которую сообщают о нем родители. В такой ситуации об отдельных неприятных моментах можно расспрашивать родителей иносказательно, в максимально завуалированной форме.
Вполне очевидно, что в психологическом анамнезе должна быть представлена семейная и социальная ситуация, на фоне которой протекало развитие ребенка в различные возрастные периоды.
Как правило, беседа с родителями начинается с предъявления жалоб. В начале обследования психолог должен отметить, с чьих слов (мамы, папы, бабушки, опекуна и т.п.) описывается история развития ребенка. В то же время мы должны отдавать себе отчет в том, что все сведения, особенно если они подаются с точки зрения только одного из родителей, достаточно субъективны и во многом определяются особенностями состояния семьи, семейным мифотворчеством.
При невозможности сбора анамнеза (в ситуации отсутствия родителей во время обследования при наличии их согласия на обследование и т.п.) более подробно описываются жалобы лиц, обратившихся за консультацией, и их наблюдения за ребенком. Точно так же обязательно должно быть зафиксировано, с чьих слов производится запись.
Следует отметить, что для каждого варианта отклоняющегося развития, особенно для вариантов дефицитарного развития (нарушения анализаторных систем, опорно-двигательного аппарата, сложного комплексного дефекта) существуют свои специфические особенности психологического анамнеза. Соответственно, специальный психолог, работающий в коррекционном учреждении определенного вида, должен знать такие особенности и уметь отразить их в диагностической гипотезе и собрать соответствующие анамнестические данные.
Имеет смысл проводить опрос родителей (лиц, их заменяющих) в соответствии с предлагаемой схемой (последовательностью тем).
Условия и особенности протекания беременности и родов
В первую очередь выясняются особенности протекания беременности в физиологическом плане: угроза выкидыша, повышенное артериальное давление, нефропатия, вирусные или иные инфекционные заболевания и т.п. Эти факторы часто определяют попадание ребенка в группу риска по неврологическим особенностям, а, следовательно, по темпу и особенностям раннего психомоторного развития, выяснение которого является непосредственной сферой интересов психолога. Интересны и психологические аспекты этого периода жизни ребенка и его семьи: наличие тревоги в период беременности, конфликтные отношения в семье, нежелательность беременности, социально неблагоприятные факторы, на фоне которых она протекала. Отмечается также наличие хронических заболеваний родителей, генетических предрасположенностей или наследственных заболеваний с обеих сторон, а также множественные пороки развития у других членов семьи, предшествующие выкидыши, мертворождение какие-либо зависимости: табакокурение, алкоголизм, наркотическая или токсикоманическая зависимость и т.п.
Отмечаются характер и особенности родов: сроки наступления родов (недоношенность или переношенность), наличие осложнений в процессе родов, своевременность первого крика ребенка. Чрезвычайно важным, с нашей точки зрения, является показатель времени первого прикладывания ребенка к груди, поскольку это является одним из немногих косвенных показателей состояния новорожденного. Также выясняются сроки выписки ребенка и его матери из родильного дома — как объективная оценка благополучия протекания первых дней жизни новорожденного (исключением является задержка сроков выписки в связи с осложнениями у матери новорожденного).
Раннее моторное и психоэмоциональное развитие
Данный раздел психологического анамнеза имеет решающее значение для оценки характера формирования базовых составляющих психической деятельности. К важным особенностям периода новорожденности и младенчества следует отнести последовательность и особенности моторного развития (как основную предпосылку формирования произвольного компонента деятельности и пространственных представлений и раннее психоэмоциональное развитие (как основу становления базальных уровней аффективной регуляции).
Необходимо проанализировать поведение ребенка на первом году жизни в целом: спокойным или беспокойным был ребенок, были ли проблемы питания, сна в этот период, какие-либо другие проблемы. Отмечается наличие страхов раннего возраста: боязнь интенсивной перемены света, громких звуков, чужих людей, трудности привыкания к твердой пище болезненная реакция на изменение режима, наличие симбиотической связи с матерью (непереносимость ее отсутствия). I
В этой части анамнеза очень важно отметить характер реакции ребенка на другого человека.
Нe менее важным является ретроспективная оценка эмоционального состояния матери в этот период.
Одним из важных косвенных показателей состояния ребенка являются сроки проведения вакцинации (прививок).
Также должны быть отмечены знаки, имеющие отношение к неврологическому состоянию на первом году жизни, такие, как наличие мышечной гипо- или гипертонии, частые срыгивания, тремор ручек, подбородка, слишком ранние сроки вставания на ножки (до 7 месяцев), беспричинные пронзительные крики, судороги на фоне высокой температуры (фебрильные судороги).
Выявляются сроки моторного развития (сроки возникновения новых моторных навыков) и их последовательность. Особое внимание должно быть уделено наличию или отсутствию периода ползания и срокам его возникновения.
Сходным образом (сроки возникновения и последовательность) анализируется и психоэмоциональное развитие: эмоциональные реакции (первые улыбки, комплекс оживления, появление страха чужого лица), характер манипуляций с игрушками, особенности игровых действий (сопровождение игровых действий вокализацией и соответствующей мимикой). Важным показателем собственно эмоционального развития ребенка в этом возрастном периоде является изменение характера игровой активности в присутствии значимых лиц. Как важная характеристика отмечается общий эмоциональный фон и преобладающие типы поведенческих реакций.
Оценивается понимание интонационной стороны речи взрослых, собственно обращенной речи и ее интонации, сроки и особенности собственно речевого развития (гуление, лепет, первые слова, указывание частей тела). При оценке речевого развития также отмечаются речевые реакции ребенка и изменения их интенсивности и качества в присутствии взрослых.
Отдельно отмечаются заболевания и/или травмы первого года жизни, какие-либо хирургические вмешательства, особенно с применением общего наркоза.
Оценка развития ребенка от 1 года до 3 лет
Выявляется в первую очередь, где находился ребенок в этот период (в домашних условиях с матерью, с другими родственниками, например с бабушкой, с няней или чужими в дошкольном учреждении, доме ребенка и т.п.). В случае, ребенок проходил этап социализации в ясельной группе детского сада, должны быть отмечены характер и протекание периода адаптации к детскому учреждению и детскому коллективу.
Также отмечаются значимые изменения в семейном и социальном статусе родителей, произошедшие в этот период, и их влияние на общее состояние обследуемого ребенка (развод, смерть одного из родителей, рождение младшего ребенка, переезд на новое место жительства и т.п.).
Анализируются темпы, сроки и особенности речевого развития, в том числе возраст, в котором ребенок начинает использовать местоимение «я», сроки появления простой фразы, развернутой фразы, качество звукопроизношения, элементы словотворчества, знание элементарных детских стихов, потешек и т.п. В случаях ненормативного (слишком раннего или слишком позднего) речевого развития анализируются способы привлечения внимания взрослых ребенком, адекватное использование при этом мимики и жестов.
Далее можно выяснить особенности эмоционального развития и развития коммуникативных навыков: характер привязанности и отношений с близкими (в том числе степень независимости от них), особенности игровой деятельности. Например, ребенок охотно играл в кубики и складывал аналогичные конструкции только в присутствии взрослого; предпочитал неигровые предметы (шуршание газетами, пересыпание круп и т.п.).
В этом же разделе необходимо оценить такой важный показатель психоэмоционального состояния, как сон: его особенности в этот период (скрип зубами во сне, психомоторное возбуждение, наличие или отсутствие периодичности подобных проявлений), а также характер засыпания ребенка.
Анализируются сроки и характер развития различных сложных видов моторики (в первую очередь — общей): сформированность бега, возможности произведения реципрокных движений: марширования, лазания вверх и вниз по лестнице, катания на велосипеде, а также других элементарных бытовых навыков, указывающих на уровень развития дифференцированной моторики (самостоятельная еда, застегивание молний, попытки самостоятельного одевания-раздевания и т.п.). Отмечаются сроки формирования навыков опрятности, выясняются (со слов близких или из медицинской карт) особенности состояния здоровья ребенка, на фоне которого протекало его развитие: частота заболеваний, их тяжесть, наличие травм и госпитализаций в этом возрастном периоде, использование общего наркоза при операциях. Здесь же отмечаются признаки неврологического неблагополучия: неврогенные или просто частые рвоты, аффективно-респираторные приступы, беспричинный подъем температуры и др. Подобные проявления, несомненно, не могут быть адекватно оценены психологом, но отмечаются им как факторы, осложняющие психическое развитие ребенка.
История развития ребенка от 3 до 5—5,5-летнего возраста
Основные разделы и показатели психологического анамнеза этого периода тождественны предыдущим. Также отмечаются семейные и социальные условия, основные характеристики познавательного (в том числе речевого), эмоционального и моторного развития ребенка, состояние его здоровья на этом этапе в целом.
Необходимо отметить ведущие показатели развития ребенка в этот период, которые должны быть описаны и, в случае выраженных особенностей, детализированы. В любой последовательности должно быть освещено следующее:
• длительность, тяжесть и особенности протекания периода около 3 лет;
• адаптированность в детском учреждении: умение ладить со сверстниками, возможность адаптации в детском коллективе, адаптация к требованиям социального окружения, наличие специфических реакций на посещение детского учреждения;
• особенности игры в целом как ведущей деятельности этого возраста;
• общий уровень активности ребенка (вялый, заторможенный или, наоборот, излишне шустрый и неугомонный).
Для этого периода являются характерными прогрессирующая латерализация функций и начало становления ведущих органов чувств и конечностей. Имеет смысл расспросить, отмечалось ли ранее и имело ли место в этот возрастной период стойкое предпочтение ребенком той или иной руки. Должно быть выяснено также наличие неправосторонних латеральных предпочтений в действиях ребенка (или отсутствие стойкого предпочтения какой-либо руки или ноги), а также наличие левшества или амбидекстрии у родственников.
История развития ребенка от 5,5 до 7-летнего возраста
Психолога в первую очередь должны интересовать проблемы, возникшие в этот период, или усугубление ранее намеченных трудностей с точки зрения поведения и познавательного развития. Также важно отметить уровень готовности к школьному обучению (знал ли буквы, умел ли читать слоги, был липрямой счет до 10 и т.п.).
Безусловно, необходимо оценить особенности наиболее важной деятельности ребенка в это время — игровой (насколько в этом возрастном периоде присутствует сюжетно-ролевая игра, игры по правилам и пр.).
Также психологу необходимо выяснить такие неспецифические особенности, как повышенная истощаемость и сниженная работоспособность, темповые особенности ребенка («торопыжка» или медлительный, пунктуальный или несобранный), повышенная возбудимость и трудности регуляции поведения на фоне или без явных признаков истощения, эмоциональная лабильность (неустойчивость настроения, легкость перехода от смеха к слезам и наоборот).
Точно так же, как и для предыдущих периодов, важно отметить в предшкольном возрасте наличие частых респираторных заболеваний или обострение хронических, тяжелых инфекционных заболеваний, травм, хирургических операций, наркоза, возможно в той или иной степени повлиявших на психическое развитие ребенка.
Развитие ребенка в младшем школьном возрасте (от 7 до 10-11 лет)
Отмечается характер протекания процесса адаптации регулярному обучению (трудности адаптации, трудности поведения, непереносимость нагрузок) и собственно трудности овладения программным материалом по отдельным предметам базовой школьной программы. Необходимо отметить сроки и условия возникновения отмечаемых трудностей. Например, невозможность работать в условиях обучения в классе, в ситуации увеличения объема нагрузки и темпа прохождений материала к концу 2-й четверти, концу 1-го класса. Отмечается возникновение сопутствующих проблем (энуреза, тиков, заикания, выраженной двигательной расторможенности и неуправляемости) как наряду с вышеописанными, так и изолированно.
Все эти проблемы могут возникнуть, безусловно, не только в начале обучения в школе, но и появиться на любом этапе обучения. Необходимо попытаться выяснить у родителей, какие, с их точки зрения, социальные или семейные события предшествовали или сопровождали возникновение такого рода проблем.
Психологу также следует приблизительно оценить влияние частоты пропусков занятий по болезни и общего состояния здоровья ребенка на нарастание проблем обучения и поведения, а также обратить внимание на наличие травм, госпитализаций и т.п. как возможных причин школьной дизадаптации.
С нашей точки зрения, история развития ребенка при возникновении проблем в подростковом возрасте, с одной стороны, может иметь определенную специфику, исходить из проблем развития в предшествующих возрастах и, таким образом, может быть отражена в предлагаемом психологическом анамнезе. С другой стороны, большая часть проблем подросткового возраста неотвратимо определяется спецификой социальной и семейной ситуации пред- и непосредственно подросткового периода, что выходит за рамки нашей компетенции и, соответственно, в данном пособии не рассматривается.
3.4. Тактика углубленного психологического обследования
Вне зависимости от возраста и особенностей ребенка, прежде чем приступить непосредственно к его обследованию, психолог должен ознакомиться с имеющимися заключениями специалистов на ребенка (педагогическим, логопедическим, медицинским). Следует обратить особое внимание на описание поведения ребенка при необходимости соблюдения режима, характеристики его работоспособности, отношения со сверстниками, педагогами, воспитателями и родителями. По возможности необходимо выяснить у педагога (воспитателя ГПД) или родителей какую-либо дополнительную информацию о семье и специфике внутрисемейных отношений.
Необходимо также отметить, что углубленное психологическое обследование (первичное обследование) желательно вести со всеми детьми, направляемыми в дошкольное учреждение
компенсирующего типа или школу соответствующего вида. В тех случаях, когда психолог по тем или иным причинам не в состоянии провести такое обследование детей данного учреждения, имеет смысл ориентироваться в» следующие показания:
• запрос педагогов или воспитателей, в том числе воспитателей ГПД;
• запрос родителей относительно особенностей не только обучения, но и поведения ребенка;
• анализ результатов наблюдения психологом, выявляющих наиболее проблемных по различным критериям детей.
С опорой на все имеющиеся данные (в том числе выявленные и другими специалистами) строится исходная диагностическая гипотеза психологического обследования.
В соответствии с этой гипотезой психолог предварительно определяет необходимый диагностический инструментарий. В дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур, гипотеза может изменяться, точно так же будет изменяться и дальнейший выбор методик и тестов (правило Байеса). Психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования, минимизировать количество используемых психологических методик.
Точно так же вовсе не обязательно жестко следовать конкретному порядку предъявления тех или иных диагностических методов. Важно сохранение общей структуры обследования. Например, исследование особенностей запоминания (как важный ключевой момент диагностики ребенка с проблемами обучения) в обязательном порядке должно предшествовать исследованию мыслительной деятельности, а важные для выявления уровня интеллектуального развития ребенка методики (Прогрессивные матрицы Дж. Равена, Интеллектуальный тест Кеттела, Корректурные пробы, методика В.М. Когана, другие трудоемкие методы исследования), как правило, используются до наступления выраженного утомления ребенка.
Необходимыми условиями для проведения психологического обследования являются:
• присутствие (или письменное согласие) родителей на проведение обследования;
• помещение, оборудованное для индивидуальной работы;
• ознакомление ребенка с помещением, где проводится обследование;
• установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования;
• адекватность поощрения и адекватность стимуляции ребенка;
• относительность оценочных характеристик в процессе самой работы.
Перед обследованием желательно выяснить, как ребенок хочет, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.
В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив, гипердинамичен, отказывается от обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что-либо, объяснив матери, что он негативно настроен, испуган и т.п. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его одного на 10-15 минут для свободной игры. С некоторыми детьми, особенно трудно входящими в контакт, может помочь совместная игра (в мяч, какие-либо другие подвижные игры). В особенно сложных случаях имеет смысл приостановить обследование на этапе ознакомления, предложив родителям прийти в следующий раз.
При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (принцип избегания позиции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку*. В этом случае контакт устанавливается быстрее, а общение становится более продуктивным.
В процессе работы с ребенком не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны психолога, обращенные не только к родителям, но и к коллегам, присутствующим на обследовании. Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные высказывания родителей, обращенные к ребенку.
В процессе обследования необходимо поддерживать положительный контакт с ребенком. В случае любого выполнения задания нужно давать подкрепления короткими фразами: «Молодец», «У тебя получается». Также допускаются подобные поощрения со стороны родителей. В случае расторможенного, гипердинамичного поведения ребенка нельзя резко и пРямо одергивать его, лучше убрать со стола посторонние вещи, етодики, которые в данный момент не используются, чтобы
они не отвлекали ребенка, сказав при этом (в качестве нительной мотивации): «А этим мы займемся позже».
Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взр0с лому. Следует помнить, что все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, выполнения заданий, взаимоот ношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностичными и отмечаются в протоколе обследования. Позже они должны быть проанализированы и отмечены психологом в соответствующих разделах заключения. Также диагностичным, непосредственно влияющим на результаты обследования и их анализ, является поведение родителей. Психологу необходимо критично относиться к любым заявлениям родителей, в особенности к высказываниям типа: «Это он все знает, дома все получалось, это только здесь не получается». Желательно зафиксировать все вышеуказанные особенности, учесть их при постановке психологического диагноза и для выработки рекомендаций по дальнейшему развитию ребенка и помощи ему.
Особенности проведения обследования детей разного возраста
Следует иметь в виду, что для организации продуктивной деятельности ребенка в процессе диагностики, определенным категориям детей (а таких детей, как уже отмечалось, немало в коррекционных учреждениях, даже в среднем звене школы) нужен постоянный внешний контроль и программирование деятельности со стороны специалиста.
В возрасте 7 лет (и старше) нормативно развивающиеся дети, как правило, принимают ситуацию экспертизы и при правильном проведении обследования не нуждаются в каких-либо дополнительных приемах работы. Как уже говорилось, дети, которых направляют в систему специального образования, часто нуждаются в использовании при обследовании дополнительных организационных приемов.
Ребенку, начиная с 8—9-летнего возраста, можно предложить самостоятельно выбрать стиль и меру сложности заданий (с более трудного или, наоборот, легкого задания хотел бы он начать работу, будет ли он доделывать задание до конца или прервется на трудном этапе и т.п.), а также учесть его желание работать наедине со специалистом или, наоборот, в присутствии родителей.
Такая демонстрация доверия со стороны специалиста позволяет быстрее и надежнее сформировать те необходимые доверительные отношения, без которых результаты выполнения тех или иных заданий (в особенности при исследовании аффективно-эмоциональной сферы) нельзя считать полностью достоверными и надежными. Помимо этого такой доверительный стиль отношений, лишенный неискренности, позволяет преодолеть, а часто и предупредить нарастающий негативизм «препубертата».
3.5. Технология проведения углубленного психологического обследования
Даже при соблюдении всех условий проведения психологического обследования начинать совместную работу с ребенком лучше всего с эмоционально нейтральной, малозначащей беседы, во время которой можно не только установить контакт с ребенком, но и выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. Можно просто попросить ребенка нарисовать рисунок. Рисунки позволяют выявить не только особенности эмоциональности, специфику внутрисемейных и эмоциональных взаимоотношений, но и уровень сформированности самой графической деятельности, соответствие его возрастным параметрам, характер зрительных образов, а также наличие специфических особенностей графики, в том числе таких, как инертность рисунка, макро- или микрография и т.п. (см. следующий раздел).
Если есть возможность, рекомендуется непосредственно наблюдать за рисованием, для того чтобы видеть порядок Рисования изображений, направление рисования, «застревание» на тех или иных деталях. Если нет возможности наблюдать за этим процессом, то целесообразно использовать этот отрезок времени для сбора психологического анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей (удобно также параллельно просматривать домашние рисунки или школьные тетради).
После того как рисунки выполнены, психолог по очереди берет каждый из них, задавая конкретные вопросы. Беседа должна носить непринужденный характер. Психолог как бы любопытствует по поводу того, что нарисовал ребенок. Такая беседа является логическим продолжением установления нормального рабочего контакта с ребенком. Кроме того она очень информативна для анализа характеристик речевой деятельности.
На следующем этапе обследования наиболее целесообразно оценить объем слухоречевой памяти, темп и другие характеристики слухоречевого запоминания, мнестическую деятельность в целом. Как уже говорилось, этот этап обследования особенно важен, поскольку все инструкции к заданиям подаются ребенку в основном в речевой форме и очень часто бывает трудно определить, в чем причины трудностей ребенка при выполнении других заданий: он не понял инструкцию или не сумел запомнить*. Подобные этапы, единицы обследования названы нами ключевыми моментами.
В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний делаются соответствующие поправки в использовании вербального стимульного материал и подачи инструкций. Последние, в этом случае, подаются в дробном виде, упрощаются, выносятся на наглядный предметный уровень. Такая тактика позволяет оценить вклад мнестических особенностей (нарушений) в наблюдаемые феномены развития познавательной сферы.
Возможно также использование сенсибилизированных проб для исследования специфики слухоречевого запоминания (влияние гомогенной или гетерогенной интерференции на процесс запоминания, возможность и объем удержания коротких текстов). При задаче более подробного исследования мнестической деятельности нужно использовать методики, направленные на определение объема и особенностей зрительного и других видов запоминания.
Выявив особенности запоминания, на следующем этапе работы целесообразно оценить уровень развития понятийного мышления. Такое исследование проводится с использованием различных методик, ориентированных как на младший так и на средний школьный возраст. К таким методикам относятся в первую очередь методики Предметная классификация, Исключение предметов, Исключение понятий, Выделение существенных признаков и т.п. [109]*.
После этого целесообразно сменить деятельность и предложить ребенку задания совершенно иного, например перцептивно-действенного плана (сложить картинку или узор). Это позволит оценить сформированность пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне. Можно использовать методику Кооса, куб Линка. При этом целесообразно пользоваться вариантом стимульного материала, где образцы заданий проранжированы по сложности в соответствии с реальными современными данными.
Исследование этих параметров является частью общего исследования сформированности пространственных представлений (как одной из базовых составляющих развития, в частности познавательной деятельности) у детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей пространственного анализа и синтеза с помощью методики Кооса можно рассматривать как один из ключевых моментов исследования — оценку уровня развития когнитивной сферы.
Исследуется знание ребенком схемы собственного тела, представления о взаиморасположении объектов в пространстве, правильность показа по инструкции взрослого или самостоятельного употребления предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, сформированность представлений ребенка о временных соотношениях (например, таких, как дольше, короче, быстрее, медленнее и т.п.). Оценивается возможность вербальной актуализации последовательно автоматизированных рядов (времена, месяцы года и т.п. — в соответствии с возрастом). Завершающим этапом исследования сформированности пространственных представлений является исследование лингвистического пространства — «пространства Речи и языка» [108; 109; 110], которое отражается в понимании сложных лексико-грамматических конструкций и возможности их самостоятельного формирования. Понимание сложных речевых конструкций нормативно доступно детям начиная с младшего школьного возраста.
Сформированность этих представлений в большой степени определяет специфику овладения ребенком устной речью, а в дальнейшем — чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира.
Характеристики внимания и сформированность произвольной регуляции собственной деятельности (как одной из базовых составляющих психического развития ребенка) исследуются фактически на протяжении всей работы с ребенком путем анализа возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако для более формализованного исследования этих параметров можно использовать методы, направленные на исследование возможности удержания двигательной программы. Наиболее адекватными в этой ситуации являются нейропсихологические пробы, которыми в необходимом объеме должен владеть каждый психолог специального (коррекционного) образовательного учреждения [52; 111].
Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от степени утомления ребенка, заинтересованности в самом задании (мотивационный компонент), отношения к взрослому (эмоционально-личностный компонент). Для того чтобы выявить характеристики внимания и влияние на них фактора утомления, методики (в особенности бланковые) можно давать дважды: в начале психологического исследования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.
Учитывая необходимость смены вида деятельности, в качестве отдыха между наиболее трудоемкими и утомительными для ребенка заданиями (такими, как методика В.М. Когана, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Предметная классификация, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и т.п.) можно включать компактные личностно-ориентированные методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В частности, можно предложить использование Цветового Тести Отношений, Теста Руки, других подобных методик. Таким образом, исследование эмоционально-личностных особенностей будет органично вплетено во взаимодействие с ребенком.
В промежутки между сложными трудоемкими методами и следования целесообразно включать методы исследования особенностей моторики - как мелкой, так и общей, а также выявления моторных и сенсорных латеральных предпочтений*.
Сходным образом проводятся пробы на способность делать ритмичные и координированные движения, в том числе и реципрокные. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), а также моторным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). У детей с выраженными нарушениями моторики анализируется и сформированность бытовых навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).
Определяется соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет (в том числе и из психологического анамнеза), и выявленной ведущей рукой, глазом, ухом.
Следующим этапом является исследование собственно особенностей речемыслительной деятельности. Прежде всего оценивается доступность опосредования — средства, организующего мнестическую и мыслительную деятельность в целом. В рамках оценки психического развития детей с выраженными трудностями обучения подобные методики используются в первую очередь для оценки параметров интеллектуальной деятельности, а также для оценки особенностей мнестической функции ребенка, в частности различия в объеме непосредственно и опосредованно запоминаемого материала. В качестве диагностических средств наиболее адекватны методика Опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7-9-летнего возраста) и методика Пиктограмма (для детей с достаточно сформированной графической деятельностью после 8-9 лет).
Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно исследовать особенности гностических функций, в то время как детальное исследование гнозиса в каждом обследовании мы не считаем обязательным (в соответствии с принципом построения гипотезы обследования и минимизации объема обследования). Подробное исследование зрительного гнозиса должно проводиться в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии (понимании и/или описании) ребенком зрительных изображений на любом стимульном материале (см., например, [34]), использованном специалистом на предыдущих этапах обследования. Следует помнить, что исследование всех сторон восприятия (зрительного, слухового, тактильного и проприоцептивного) является предметом отдельного нейропсихологического исследования, направленного на постановку функционального и/или топического диагноза, и проводится специалистом-нейропсихологом. В то же время психолог, работающий в системе специального образования или классах VII вида, в психологических центрах, как уже говорилось, должен иметь представление о специфике нейропсихологического обследования и уметь проводить отдельные пробы. Подобные навыки и умения должны стать неотъемлемой частью подготовки специалиста, входить в стандарт обучения специального психолога.
Исследование особенностей речемыслительной деятельности в целом целесообразно проводить с чередованием вербального и так называемого невербального** тестового материала.
В том случае, если в соответствии с гипотезой обследования необходимо выявить изменения динамики мыслительной деятельности, наличие непоследовательности мышления, соскальзываний, помимо методик Исключение предметов и Исключение понятий можно использовать методики Сравнение понятий, Ассоциативный (словесный) эксперимент, анализировать все поведение и вербальную продукцию ребенка.
Специального исследования речи ребенка можно не производить, но все же необходимо проанализировать характер высказываний ребенка в процессе обследования: их активность, развернутость, грамотность, словарный запас и т.п. 1
Признаки дисфункции аффективной сферы у детей с различными вариантами дизонтогенеза описываются в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности — быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на внешние раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность. Эти сведения дополняются не только результатами специального исследования, но также наблюдением в процессе всего психологического обследования, специально организованным наблюдением за ребенком в реальной жизни или в моделируемых ситуациях (например, в процессе групповой или индивидуальной работы психолога).
Важным для специалиста является оценка (хотя бы ориентировочная) сформированности базовой аффективной регуляции (БАР — по О.С. Никольской) в целом и каждого из четырех уровней [74; 81; 109; 110]. Мы рассматриваем эту систему как третью базовую составляющую психического развития, определяющую в первую очередь развитие всей аффективно-эмоциональной сферы, основы для формирования самооценки, мотивации, Я-концепции. Сформированность уровней БАР имеет смысл оценивать в ситуации увеличения чувствительности или выносливости (гипо- и гиперфункционирования) каждого из оцениваемых уровней [74].
Для углубленного исследования особенностей сформированности аффективно-эмоциональной сферы можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно ориентированные методики (в том случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления), исследования межличностных и детско-родительских отношений, в том числе и опросниковые. Безусловно, эти методики должны соотноситься не только с возрастом обследуемого ребенка, но и с уровнем его актуального развития (в частности, его возможностью понимания сложных речевых конструкций, сформированностью устной и/или письменной речи в целом).
При выборе методов обследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей и межличностных отношений необходимо помнить, что методы, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей, по крайней мере, младшего школьного возраста в силу, как правило, недостаточной сформированности навыков самостоятельного осмысленного чтения*.
Точно также Тест Цветовых Выборов М. Люшера в его классическом варианте (стандартный краткий восьмицветовой вариант) неадекватно использовать для процедуры интерпретации личностного развития детей младше 13-14-летнего возраста даже в условиях нормативного развития.
Завершающей частью обследования должна стать обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно (как с детьми младшего школьного, так предподросткового возраста) расспросить ребенка о наиболее понравившихся и о наиболее неприятных моментах обследования. Это позволяет получить дополнительные сведения только о критичности ребенка, но в ряде случаев может охарактеризовать и мотивационный аспект его деятельности, в том числе ведущий тип мотивации. Точно также можно расспросить ребенка, не были ли ему неприятны какие-либо из задаваемых вопросов или обсуждаемых тем. Безусловно, ответы на эти вопросы также помогут при анализе эмоционально-личностных особенностей ребенка, в некоторых случаях смогут объяснить скованность ребенка, особенности его деятельности при работе с проективными методиками.
Такая технология построения психологического обследования позволяет динамично, с большой «плотностью контакта» провести диагностику, максимально и эффективно использовать имеющийся потенциал ребенка, в том числе и энергетический.
Длительность подобного углубленного обследования обычно занимает от 1 часа до 1 часа 30 минут в зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста, других условий. Рекомендуемые временные нормативы проведения углубленного психологического обследования детей разных категорий и разного возраста в условиях их обучения в специальных (коррекционных) учреждениях различного вида приведены в Приложении 2.
Если психолог видит снижение работоспособности ребенка, снижение общего уровня психической активности, а также снижение темповых характеристик и/или проявления негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо разделить весь объем работы на две-три встречи. Такое разбиение становится тем более необходимым при оценке развития детей с выраженными нарушениями нейродинамики, при резком снижении темпа деятельности и работоспособности.
* Это положение нисколько не отрицает постановки перед психологом задачи дифференциальной диагностики в случае диагностической ошибки как в сторону «облегчения» диагноза при поступлении ребенка в специальное (коррекционное) учреждение, так и просто диагностической ошибки.
* В данном случае понятие «специфическая популяция» может быть обоснованно распространено и на различные категории детей с отклонениями в развитии и проблемами в обучении.
* Клинически ориентированный подход, диагностика качеств, на наш взгляд имеет первостепенное значение и для деятельности психолога в других видах образовательных учреждений, в том числе и общеобразовательных.
* В соответствии с современными данными коррекция как способ формирования той или иной психической функции на уровне ее мозговой организации становится недоступной с 12-13 лет из-за так называемой стагнации мозговой организации. После этого возраста коррекция возможна лишь в виде тренинга недостаточности той или иной психической функции или процесса. Подобное утверждение относится в первую очередь к когнитивной сфере, в то время как развитие и становление личности ребенка продолжается.
* Следует напомнить, что в данном случае мы говорим о детях, особенности которых выделяются даже на фоне их обучения в коррекционном учреждении. Естественно, что если ребенок уже обучается в школе V вида, то он имеет выраженную парциальную несформированность вербально-логического типа (тяжелое нарушение речи). Но даже среди детей этой категории может оказаться ребенок с «выделяющимися» особенностями, нуждающийся в дополнительной помощи специалистов.
* В разрабатываемой нами психологической типологии отклоняющегося развития данная категория детей относится к парциальной несформированности смешанного типа (см. Приложение 1).
* Естественно, это должно иметь место в том случае, когда ребенок обучается не в специальном (коррекционном) учреждении соответствующего вида для детей с нарушениями слуха.
* Консультирование, в связи с его важностью, особенно в специальном образовании, вынесено в отдельный раздел. В то же время мы рассматриваем диагностику и консультирование как единый, взаимосвязанный и взаимообусловленный консультативно-диагностический процесс.
* Однако нейропсихологическое обследование, по мнению ведущих специалистов этого профиля, должно проходить в строгом соответствии позиции напротив друг друга». Это определяется особенностями предъявляемых нейропсихологических проб.
* В этой ситуации чрезвычайно сложным является обследование детей выраженными нарушениями слуха. Вопрос диагностического обследования этой категории детей, подбора соответствующего инструментария для обследования далек от полного разрешения. Точно также сложным является обследование и подбор соответствующего стимульного материала для детей с различной степенью выраженности нарушения зрения.
* Здесь и далее приводятся диагностические методики, входящие в «Диагностический комплект Семаго» — базовый набор методических средств для проведения углубленной оценки психического развития ребенка.
* Оценка профиля латеральных предпочтений ребенка является на сегодняшний день одним из наиболее важных компонентов исследования — одним из его ключевых моментов.
** В настоящее время понятие невербальное большинством специалистов в признается адекватным и повсеместно заменяется понятием перцептивно-действенное.
* Для различных категорий детей с отклонениями в развитии должны существовать собственные нормативы и ограничения на использование подобных средств оценки.
