Психологическая модель программированного обучения

1. Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)

Б.Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

· малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

· низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов: благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой;

· открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов»;

· немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;

· индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

· дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;

· единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся; вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ.

2. Разветвлённый алгоритм (алгоритм Н. Кроудера).

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

· сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубоко уровня, которая проще;

· использование закрытых вопросов — после каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа; только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня, неправильные ответы пересылают ученика к соответствующей порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется тот же материал.

· наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции, если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.

· дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Итак, в программированном обучении после каждой порции материала следует контрольное задание, которые могут быть разных типов:

1) прямой (открытый) вопрос, требующий развернутого ответа;

2) закрытый вопрос, требующий ответа «да» или «нет»;

3) задания с множественным выбором, в котором представлены несколько вариантов ответов, из которых требуется выбрать один или несколько правильных;

4) задания на сопоставление, в которых требуется соотнести две группы явлений друг с другом;

5) задания с пропуском информации, требующие от учащихся завершения.

Программированное обучение может осуществляться с применением компьютеров или в виде безмашинного обучения, использующего программированные учебники или другого методического материала (например, карточек).

Для компьютерных систем разрабатываются программы, которые автоматически обеспечивают выполнение всех пунктов обучения: "открывают" ответ только после того, как ученик "сообщил" свой ответ, "подают" необходимые кадры, меняя их последовательность в зависимости от выбранных учащимися ответов, т. е. обеспечивают различные реализации обучающей программы для различных учащихся, и т. д. Исследования показали, что компьютерное обучение позволяет обучающимся очень быстро усваивать предлагаемый учебный материал. Хотя стоимость разработки компьютерных программ довольно высока, но их регулярное использование может быстро окупить эти затраты.

Основной недостаток безмашинного программированного обучения состоит в его громоздкости, однообразии. Кроме того, имея возможность свободно листать программированный учебник, некоторые учащиеся будут нарушать инструкцию и читать страницы не в том порядке, которые соответствуют выбранному ответу (если учебник составлен по разветвленной программе), или могут подсмотреть ответ до того, как сами его сформулировали (если учебник составлен по линейной программе).

Использование карточек, предоставляемых учителем по мере прохождения материала, исключает возможность для учащихся нарушать инструкцию, но делают процесс обучение более сложным в организации.

В отечественной психологии программированное обучение широко представлено в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Психологическая модель проблемного обучения

Проблемное обучение основано на получении но­вых знаний обучающимися посредством решения тео­ретических и практических проблем, проблемных за­дач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь; М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.).

Существуют разные варианты определения категории «проблема», отражающие ее двуплановый характер: с одной стороны, проблема рассматривается как внешний вопрос или задание, требующее разрешения, с другой стороны, как внутреннее состояние человека, побуждающее его к преобразованию ситуации. Для того, чтобы не смешивать эти два аспекта, в педагогической психологии используют два разных термина: «проблемная задача» и «проблемная ситуация».

Проблемная задача относится к классу интеллектуальных задач, представляющих собой систему, обязательными компонентами которой являются: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; модель требуемого состояния предмета (Балл Г.А.).

В процессе школьного обучения учащиеся решают не только интеллектуальные задачи, но и перцептивные (задачи на распознавание, рассмотрение, наблюдение и пр.), мнемические (задачи на запоминание, воспроизведение, воспоминание, узнавание пр.), задачи на представление и т.д. Эти типы задач требуют от учащихся активного использования и соответствующих познавательных процессов: целенаправленного восприятия, произвольной и опосредованной памяти, воображения и т.д.

Интеллектуальные задачи требуют от учащихся активного использования мышления, мыслительных действий и операций: анализа и синтеза, сравнения и обобщения, классификации и систематизации. В процессе решения интеллектуальной задачи происходит включение объекта в новые связи и отношения и в результате - раскрытие новых свойств объекта, происходит поиск преодоления противоречия задачи. Для этого необходимо сопоставление и соотнесение между собой условий, включение их в единую систему связей, поиск основных структурных компонентов задачи. Результатом этого выступает ментальная репрезентация задачи.

Далеко не каждая интеллектуальная задача является проблемной. Проблемная задача – особый вид интеллектуальной задачи, которая имеет ряд специфических характеристик. Г.А.Балл выделяет следующие характеристики проблемной задачи: 1)способы ее решения неизвестны; 2) проблемная задача побуждает познавательную потребность и порождает проблемную ситуацию; 3) в ней отсутствуют все данные, необходимые для решения; и 4) фиксируется диалектическое противоречие.

Проблемные задачи могут быть направлены на достижение знания о закономерностях объективной действительности; достижение знания о способе взаимодействия с действительностью; достижение знания об условиях эффективности данного способа действия.

Проблемная ситуация для человека возникает, если у него есть поз­навательная потребность и интеллектуальные возмож­ности решать задачу, при наличии затруднения, про­тиворечия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требо­ваниями.

Одна и та же проблемная задача может у одних учащихся вызвать проблемную ситуацию, а у других – нет.

Проблемная ситуация возникает под влиянием следующих факторов:

1) мотивационные (неудовлетворенная потребность: например статусная потребность, возникающая в условиях соревнования между учащимися в процессе решения задачи, или познавательная потребность – как потребность узнать решение задачи и т.д.);

2) функционально-поведенческие (рассогласование между целью действия и его эффектом);

3) информационное затруднение (избыток или недостаток информации; информационно-смысловой конфликт).

Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку про­блемы на основе анализа ситуаций, решение пробле­мы, включающее выдвижение, смену и проверку ги­потез, проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного акта (по С. Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание пробле­мы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, ис­следовательский тип обучения с большим развиваю­щим потенциалом.