Основні поняття і проблеми спеціальної психології

Центральним питанням як спеціальної психології, так і спеціальної педагогіки є проблема компенсації функцій. Завдання спеціально організованого навчання і виховання дітей з порушеним психічним розвитком полягає в тому, щоб знайти найбільш ефективні шляхи компенсації порушених функцій. «Компенсація психічних функцій (від латів. compensatio - урівноваження, зрівнювання) - це відшкодування недорозвинених або порушених психічних функцій шляхом використання збережених або перебудови частково порушених функцій. При компенсації психічних функцій можливе залучення до дії нових структур, які раніше не брали участь в здійсненні даних функцій або виконували при цьому іншу роль. Виділяють два типи компенсації функцій. Перший - це внутрішньосистемна компенсація, яка здійснюється за рахунок залучення підлягаючих збереженню нервових елементів постраждалих структур (наприклад, при втраті слуху розвиток залишкового слухового сприйняття). Другий - це міжсистемна компенсація, яка здійснюється шляхом перебудови функціональних систем і включення в роботу нових елементів з інших структур за рахунок виконання раніше невластивих їм функцій. Наприклад, компенсація функцій зорового аналізатора у сліпонародженої дитини відбувається за рахунок розвитку дотику, тобто діяльності рухового і кожного аналізаторів. Найчастіше спостерігаються обидва типи компенсації функцій. Це має особливе значення у разі природжених або рано виниклих порушень психічного розвитку.

Вищі, власне людські форми компенсації забезпечують можливості повноцінного розвитку особи. Це як можливості оволодіння знаннями основ наук і трудовими навиками, так і можливості формування світогляду, етичних якостей особи.

Теорія компенсації пройшла тривалий шлях розвитку в тісному взаємозв'язку з історією розвитку спеціального навчання. Довгий час основним принципом психічного розвитку вважався саморозвиток спочатку закладених здібностей, по цьому в процесах компенсації зовнішня дія розглядалася лише як поштовх до їх спонтанного розвитку. Часто роль такого поштовху відводилася слову, якому приписувалася містична дія на психіку людини.

Особливе місце в трактуванні проблеми компенсації займає теорія надкомпенсації австрійського психолога і психіатра А.Адлера, який висунув ряд нових ідей. Серед них принцип внутрішньої єдності психологічного життя особи і підкреслення ролі соціального, а не біологічного чинника в психічному розвитку людини. Так само як і З.Фрейд, А.Адлер вважав, що формування особи відбувається в основному в перші п'ять років життя дитини, коли у неї розвивається свій стиль поведінки, що визначає образ її думок і дій у всі подальші періоди. З погляду А.Адлера, людина – найбільш біологічно непристосована істота, тому у неї спочатку виникає відчуття неповноцінності, яке посилюється за наявності у дитини якого-небудь фізичного або сенсорного дефекту. Самовідчуття неповноцінності, дефективності є для людини постійним стимулом до розвитку його психіки, тобто дефект, непристосованість, малоцінність - не тільки мінус, але і плюс, джерело сили, стимул до надкомпенсації. Прагнучи подолати відчуття неповноцінності і самостверджуватися серед інших, людина актуалізує свої творчі можливості. На думку Л.С.Виготского, А.Адлер виводить основний психологічний закон перетворення органічної неповноцінності - через суб'єктивне відчуття малоцінності, яке є оцінкою своєї соціальної позиції, - в прагнення до компенсації і надкомпенсації.

В той же час надкомпенсація є тільки крайня точка одного з двох можливих результатів процесу компенсації, це один з полюсів ускладненого дефектом розвитку. Інший полюс - невдача компенсації, втеча в хворобу, невроз, повна асоціальність психологічної позиції. Між цими двома полюсами розташовані всілякі ступені компенсації - від мінімальної до максимальної. Ідея надкомпенсації цінна тим, що вона позитивно «оцінює не страждання само по собі, а його подолання; не упокорювання перед дефектом, а бунт проти нього; не слабкість саму по собі, а укладені в ній імпульси і джерела сили».

Л.С.Выготский в своїх роботах критично проаналізував існуючі погляди на проблему компенсації психічних функцій і обгрунтував розуміння компенсації як синтезу біологічного і соціального чинників. Це розуміння мало велике значення для розвитку всіх галузей спеціальної педагогіки , оскільки дозволило ефективніше побудувати процеси навчання і виховання дітей з різними типами порушень психічного розвитку. При розгляді теорії компенсації психічних функцій Л.С.Выготского можна виділити декілька важливих моментів.

По-перше, Л.С.Выготский надавав велике значення включенню аномальних дітей в різноманітну соціально значущу діяльність, створенню активних і дієвих форм дитячого досвіду. Як говорив Л.С.Выготский, при випаданні якого-небудь органу чуття інші органи починають виконувати такі функції, які не виконуються ними зазвичай. Зір у глухої людини, дотик у сліпого грають не ту ж роль, що у людини з підлягаючими зберіганню органами чуття, оскільки повинні сприйняти і переробити величезну кількість інформації, яка у нормальних людей проходить іншим шляхом. Суть роботи з дітьми, що мають які-небудь порушення, наприклад в сенсорній сфері, повинна полягати не в розвитку у них органів сприйняття, що залишилися, але в активніших і дієвіших формах дитячого досвіду.

По-друге, Л.С.Выготский ввів поняття структура дефекту. Первинне порушення, наприклад зниження слуху, зір і т.д., спричиняє за собою вторинні відхилення в розвитку і відхилення третього порядку. При різній первинній причині багато вторинних відхилень в дитячому, ранньому і дошкільному віці мають схожі прояви. Вторинні відхилення носять, як правило, системний характер, міняють всю структуру психічного розвитку дитини.

Дефекти мовного розвитку спостерігаються у всіх аномальних дітей. Мова може бути відсутньою при глухоті, розумовій відсталості, дитячому церебральному паралічі. Разом з тим розвиток аномальної дитини має ті ж тенденції, підкоряється тим же закономірностям, що і розвиток нормальної дитини. Це є підставою для оптимістичного підходу до можливостей виховання і навчання дітей з відхиленнями. Але для цього потрібна спеціальна педагогічна дія, що має корекційну спрямованість і що зважає на специфіку даного дефекту. Педагогічна дія направлена в першу чергу на подолання і попередження вторинних дефектів. За допомогою педагогічних засобів може бути досягнута значна компенсація порушених функцій.

Своєрідність структури психічного розвитку, наприклад глухої дитини, можна представити в наступному вигляді: первинний дефект - порушення слуху, вторинне відхилення - порушення розвитку мови, відхилення третього порядку - своєрідний розвиток усіх пізнавальних процесів. Для подолання первинних дефектів необхідна медична дія, вторинні відхилення піддаються коригуючим педагогічним діям. Причому чим тісніше зв'язано вторинне відхилення з первинним дефектом, тим складніше його корекція. Наприклад, відхилення у вимові у глухих дітей знаходяться в найбільш тісній залежності від порушень слуху, тому їх корекція виявляється найбільш важкою. Розвиток інших сторін мови не знаходиться в такій тісній залежності від слуху, і їх корекція виявляється легшою. Так, словарний запас отримується не тільки за рахунок усного спілкування, але і завдяки читанню і письму.

По-третє, це положення про зв'язок загальних завдань виховання і спеціальних методик, підпорядкування спеціального виховання соціальному, їх взаємозалежність. Необхідність спеціального виховання не заперечувалася - навчання дітей з будь-якими порушеннями вимагає спеціальної педагогічної техніки, особливих прийомів і методів. Наприклад, при порушенні слуху питання навчання глухонімих (так говорили за часів Л.С.Выготского) дітей усної мови стає не тільки спеціальним питанням методики навчання його артикуляції, але і центральним питанням сурдопедагогіки. Необхідно якомога раніше так організувати життя дитини з порушеним слухом, щоб мова була йому потрібна і цікава. «Треба створювати потребу в загальнолюдській мові - тоді з'явиться і мова».

По-четверте, основний шлях компенсації людей з різними порушеннями Л.С.Выготский бачив у включенні їх в активну трудову діяльність, яка забезпечує можливість формування вищих форм співпраці. Л.С.Выготский високо оцінював фізичні можливості компенсації, наприклад у людей з сенсорними порушеннями (сліпих, глухих), при цьому вважав, що таким людям доступні дуже багато видів трудової діяльності, за винятком деяких областей, безпосередньо пов'язаних з первинним порушенням. При правильному підході до справи саме завдяки включенню в трудову діяльність відкриваються двері в життя, створюються умови для повноцінної інтеграції в суспільство.

По-п'яте, глибокий науковий і практичний сенс має положення Л.С.Выготского про те, що «самі по собі сліпота, глухота і т.п. приватні дефекти не роблять ще носія їх дефективним». На його думку, вирішує долю особи не дефект сам по собі, а його соціально-психологічна реалізація.

Л.С.Выготский вважав, що компенсаторні можливості індивіда повністю розкриваються тільки за умови, що дефект стає усвідомленим. При цьому рівень компенсації визначається , з одного боку, характером і ступенем дефекту, резервними силами організму, а з іншого боку - зовнішніми соціальними умовами. Дуже яскраво це положення ілюструють слова К.Э.Циолковского, який з дитинства мав порушений слух: «Глухота була моїм поганялом, батогом, який гнав мене все життя. Вона віддаляла мене від людей, від шаблонного щастя, примусила мене зосередитися, віддатися своїм навіяним наукою думкам. Без неї я ніколи б не зробив і не закінчив стільки справ». Таким чином, в процеси компенсації психічних функцій включаються і біологічні, і соціальні чинники.

Надалі в роботах вітчизняних психологів (А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, Р.Е.Левиной, И.М.Соловьева, В.В.Лебединского і ін.) була продовжена розробка проблем компенсації психічних функцій.

Положення Л.С.Выготского лягли в основу виділених параметрів В.В.Лебединским, що визначають тип порушення психічного розвитку.

Перший параметр пов'язаний з функціональною локалізацією порушення і визначає його вигляд - загальний дефект, викликаний порушенням роботи регуляторних систем

Другий параметр - час поразки - визначає характер порушення психічного розвитку. Чим раніше відбулася поразка, тим вірогідніше явище недорозвинення психічних функцій; чим пізніше виникло порушення, тим більше можливі явища пошкодження з розпадом структури психічних функцій.

В ході психічного розвитку кожна функція проходить через сензитивний період, який відрізняється не тільки її найбільш інтенсивним розвитком, але і найбільшою уразливістю по відношенню до дій. Нестійкість психічних функцій може привести до явищ регресу, тобто до повернення функції на раніший віковий рівень, або до явищ розпаду, тобто грубій дезорганізації.

Третій параметр витікає з ідеї Л.С.Выготского про системну будову порушення і характеризує взаємини між Первинними і вторинними дефектами.

Вторинне порушення є основним об'єктом психолого-педагогическої корекції аномального розвитку. Необхідність найбільш ранньої корекції вторинних порушень обумовлена особливостями психічного розвитку дітей. Пропущені терміни в навчанні і вихованні дитини з порушеним психічним розвитком автоматично не компенсуються в більш старшому віці, в цьому випадку будуть потрібні складніші спеціальні зусилля по подоланню порушення. В процесі психічного розвитку змінюються ієрархічні відносини між первинними і вторинними порушеннями. На початкових етапах основним препятствием до навчання і виховання є первинний дефект. На подальших етапах вторинно виниклі порушення психічного розвитку грають провідну роль, перешкоджаючи соціальній адаптації дитини.

Четвертий параметр - порушення міжфункціональних взаємодій. У нормальному психічному розвитку дитини виділяють такі типи взаємодії психічних функцій, як тимчасова незалежність функцій, асоціативні і ієрархічні зв'язки. Тимчасова незалежність функцій характерна для ранніх етапів онтогенезу, наприклад відносна незалежність розвитку мислення і мови до дворічного віку.

Кожна з психічних функцій має свій цикл розвитку, в якому чергуються періоди швидшого (наприклад, в сензитивному періоді) і повільнішого її формування. В той же час перебудова і ускладнення функцій відбуваються в певній послідовності з випереджаючим розвитком одних по відношенню до інших.

Перераховані параметри по-різному виступають при різних варіантах порушень розвитку пізнавальної, моторної і емоційної сфер. Узагальнюючи результати досліджень психологів, дефектологів і психіатрів, В.В.Лебединский пропонує виділяти наступні типи порушень психічного розвитку: недорозвинення, затриманий розвиток, пошкоджений розвиток, дефицитарний розвиток, спотворений розвиток, дисгармонійний розвиток.

Для недорозвинення характерний ранній час поразки, коли має місце незрілість мозку (приклад - розумова відсталість). Різні психічні функції недорозвинені нерівномірно, найбільш виражена недостатність вищих психічних функцій (мислення, мова).

Для затриманого розвитку характерне уповільнення темпу формування пізнавальної і емоційної сфер. Спостерігається мозаїчність поразки, коли разом з недостатньо розвиненими функціями є і підлягаючі збереженню.

Для пошкодженого розвитку характерна пізніша (після 2-3 років) патологічна дія на мозок, коли велика частина мозкових систем вже сформована. Прикладом пошкодженого розвитку є органічна деменція, для якої характерні розлади емоційної сфери і особи, порушення цілеспрямованої діяльності, грубий регрес інтелекту.

Дефіцитний розвиток пов'язаний з важкими порушеннями окремих систем: зору, слуху, мови, опорно-рухового апарату. Первинний дефект веде до недорозвинення функцій, пов'язаних з ним найтісніше, а також до уповільнення розвитку інших функцій, пов'язаних з пошкодженим опосередковано. Компенсація при дефицитному розвитку здійснюється в умовах адекватного виховання і навчання.

Найбільш характерним прикладом спотвореного розвитку є ранній дитячий аутизм. В даному випадку в процесі формування психічних функцій спостерігається інша їх послідовність в порівнянні з нормальним розвитком: у таких дітей розвиток мови випереджає формування рухових функцій, словесно-логічне мислення формується раніше наочних навиків.

Основною особливістю дисгармонійного розвитку є природжена або рано придбана диспропорційність психіки в її емоційно-вольовій сфері. Прикладом такого розвитку є психопатія, для якої характерні неадекватні реакції на зовнішні подразники, унаслідок чого дитині важко пристосуватися до умов життя в суспільстві. Ступінь вираженості психопатії і саме її формування залежать від умов виховання і від оточення дитини.

Ці зміни протікають в певному часі, будучи відносно постійними, незворотніми. Таким чином, психічний розвиток - це закономірна зміна психічних процесів

часу, виражена в їх кількісних, якісних і структурных перетвореннях. Особливостями розвитку психіки є незворотність змін, їх спрямованість, закономірний характер.

Основою для спеціальної психології і спеціальної педагогіки послужив висновок Л.С.Выготского про те, що розвиток психіки аномальних дітей підкоряється тим же основним закономірностям, які виявляються в розвитку нормальної дитини.

Ці загальні закономірності описуються такими положеннями, як положення про циклічність психічного розвитку, що показує, що розвиток має складну організацію в часі.

Наступне положення - про нерівномірність психічного розвитку, яка обумовлена, по-перше, активним дозріванням мозку в певні періоди життя дитини, по-друге, тим, що окремі психічні функції розвиваються на базі раніше сформованих. На кожному віковому етапі відбувається перебудова зв'язків психічних функцій, а розвиток кожної функції залежить від того, в яку систему міжфункціональних зв'язків воно включене. В процесі розвитку психіки відбувається об'єднання окремих її компонентів. Розвиток не зводиться до кількісних змін, ці перетворення якісні і структурні.

Ще одна важлива закономірність описується положенням про пластичність нервової системи і заснованій на цьому здібності до компенсації: чим менше дитина, тим більше вона вразлива, але в той же час її нервова система володіє великими резервами пластичності, а отже - компенсаторними можливостями. Це приводить до того, що в процесі психічного розвитку дитини поєднуються процеси еволюції і інволюції - те, що розвивалося на попередньому етапі, відмирає або перетворюється.

Велике значення для спеціальної психології має положення про співвідношення біологічних і соціальних чинників в процесі психічного розвитку. До біологічних чинників відносяться темперамент, завдатки здібностей, особливості протікання внутріутробного періоду життя дитини. До соціальних чинників відноситься все те, що характеризує суспільство, в якому живе дитина, - тип ідеології, культурні традиції, релігія, рівень розвитку науки і мистецтва, які визначають прийняту в даному суспільстві систему навчання і виховання. Л.С.Выготский підкреслював єдність і взаємодію біологічних і соціальних чинників в процесі розвитку, але у цієї єдності є дві особливості: по-перше, воно змінюється в процесі розвитку; по-друге, кожен з цих чинників має різну питому вагу в становленні різних психічних функцій. У розвитку простіших психічних функцій велика роль біологічних, спадкових чинників, в розвитку складніших психічних функцій - соціокультурних.

Виділення загальних закономірностей психічного розвитку має велике значення для спеціальної психології. Порушення психічного розвитку можуть бути викликані біологічними чинниками (пороки розвитку мозку, що виникають в результаті генних мутацій, порушень внутріутробного розвитку, патологій пологів і т. п.). При цьому велике значення має час пошкодження: одна і та ж причина, діючи в різні періоди онтогенезу, може викликати різні види аномалій розвитку. Характер порушення залежить від мозкової локалізації процесу, ступеня його поширеності, інтенсивності пошкодження. Як вже наголошувалося, особливістю дитячого віку є, з одного боку, незрілість нервових структур, окремих компонентів психіки, а з іншого боку, велика здібність до компенсації. Порушення психічного розвитку можуть бути пов'язані з впливом несприятливих соціальних чинників. Чим раніше виникли несприятливі соціальні умови, тим більше грубими і стійкими будуть порушення розвитку. До соціально обумовлених відхилень в розвитку можна віднести мікросоціальну педагогічну занедбаність, що приводить до затримки інтелектуального і емоційного розвитку. Ці види відхилень обумовлені в першу чергу депривацією - несприятливими умовами виховання, що створюють дефіцит інформації і емоційного досвіду на ранніх етапах. До соціально обумовлених порушень психічного розвитку відносяться різні типи патохарактерологічного формування особи, Зокрема її емоційно-вольової сфери, що виявляються в реакціях протесту, що патологічно закріпилися, опозиції, т.д. Такі порушення викликаються тривалими несприятливими умовами виховання.

Разом із закономірностями загальними для нормального і аномального психічного розвитку виділяють закономірності загальні для всіх типів аномального розвитку. До них відносяться наступні.

По-перше, загальною особливістю при всіх типах порушень є зниження здібності до прийому, переробки, зберігання і використання інформації. Ця особливість може спостерігатися впродовж тривалого часу або бути характерною тільки для певного періоду онтогенезу.

По-друге, загальною особливістю, що спостерігається у всіх категорій аномальних дітей, є трудність словесного опосередковування. Як правило, розумово відсталі діти зазнають великі труднощі при необхідності встановлювати і зберігати в пам'яті опосередковані зв'язки, пригадування за асоціацією дається їм насилу. У молодших класах вони не уміють користуватися прийомами опосередкованого, осмисленого запам'ятовування і логічно зв'язаний матеріал запам'ятовують гірше, ніж окремі слова або числа. У старших класах розумово відсталі учні опановують адекватними прийомами опосередкованого запам'ятовування.

По-третє, для всіх видів аномального розвитку характерне уповільнення процесу формування понять. Так, розумово відсталі діти дошкільного віку не можуть здійснити угрупування формою або за кольором плоских геометричних фігур, це указує на відсутність у них здібності до простих узагальнень. Ще гірше справа йде з класифікацією предметів. Така дитина може розкладати картинки відповідно до свого життєвого досвіду: одяг покладе біля шафи, метелика об'єднає з квітами, оскільки часто бачив предмети саме в такому поєднанні.

Крім того, можна виділити специфічні закономірності, характерні для всіх порушень фізичного або сенсорного розвитку. Так, при розумовій відсталості, загальному недорозвиненні мови і затримці психічного розвитку спостерігаються явища ретардації — незавершеності формування психічних функцій даного періоду. Відомий логопед Р.Е.Левина описала дітей із загальним недорозвиненням мови, у яких спостерігалося патологічно тривале збереження автономної мови. При нормальному психічному розвитку автономна мова, тобто використання дитиною таких слів, якими зазвичай дорослі не користуються, існує протягом декількох місяців на другому році життя. Зазвичай дорослі вимагають від дитини чіткої вимови і дають йому відповідні зразки слів, це позитивно позначається на розвитку фонемного слуху і артикуляції. В результаті відбувається інволюція автономної мови. У дітей із загальним недорозвиненням мови такої інволюції не відбувається. Подальший мовний розвиток цих дітей відбувається не в результаті зміни автономної мови на звичайну, а усередині самої автономної мови за рахунок накопичення словника автономних слів, тобто фіксується один з нижчих етапів розвитку мови.

Нарешті, є закономірності, які характерні тільки для даного виду порушення психічного розвитку. У дітей з порушеннями слуху відмічені відмінності в темпі психічного розвитку - уповільнення психічного розвитку після народження і прискорення в подальші періоди. Зміни в темпі розвитку у дітей з порушеннями слуху внутрішньо пов'язані з відмінностями в структурі психіки. Відомий сурдопсихолог И.М.Соловьев шлях психічного розвитку дитини з порушеннями слуху представляв в наступному вигляді: відмінності в психічній діяльності між дитиною, що чує і глухим, незначні на початкових етапах онтогенезу зростають протягом подальшого часу. Так відбувається до певного етапу, коли унаслідок систематичної сурдопедагогічної дії відмінності перестають наростати і навіть зменшуються. Чим сприятливіші умови, тим швидше і значніше зближується розвиток дитини, що має порушення слуху, з розвитком дитини, що нормально чує.