Лекция отличительные черты экспертно-оценочных технологий и технологий актуализации потенциала субъектов образовательного процесса

Формирование познавательной мотивации является ключевой проблемой в образовательной практике, поскольку именно от нее в до­статочной степени зависит образовательный результат. Особенно ост­рым этот вопрос становится в условиях, когда внешние мотивы стали доминировать в образовательной деятельности большого числа школь­ников и студентов. Отсутствие внутренней мотивации учения и чрез­мерная выраженность внешних мотивов являются характерными чертами современного образования, на что указывают не только препо­даватели, но и специальные исследования по проблемам мотивации в деятельности субъектов образовательного процесса.

Цель разработок и применения данных технологий состоит в обес­печении поиска и активизации тех ресурсов образовательной среды, ко­торые способствуют формированию позитивной внутренней мотива­ции субъектов образовательного процесса в школе и вузе.

В современном менеджменте довольно популярна модель трудо­вой мотивации Р. Хекмана и Г. Олдхэма, которая направлена на разви­тие внутренней мотивации работников и создание такой среды, кото­рая имеет высокий мотивационный потенциал[10]. Эта модель может иметь прикладное значение и для образовательной сферы, в частно­сти, апробирована в работе Р. Адлера[11].

Согласно этой теории, существуют три психологических состоя­ния, определяющие высокий уровень внутренней мотивации челове­ка, его удовлетворенность проделанной работой, а также высокие ре­зультаты самой деятельности:

· воспринимаемая значимость работы, т.е. степень, в которой человек воспринимает свой труд как что-то важное, ценное и стоящее;

· ощущаемая ответственность, т.е. та степень, в которой человек чувствует ответственность за результаты своего труда;

· знание результатов, т.е. степень понимания человеком эффек­тивности или результативности своего труда.

По мнению создателей этой модели, в случае если предлагаемая человеку работа организована так, что вызывает все три психологи­ческих состояния, то результаты работы, удовлетворенность и мотивация будут максимально высоки, даже если эта работа не подкрепля­ется внешними стимулами, например не оплачивается. То есть речь идет о внутренней мотивации, мотивации, которая не контролируется извне, а проистекает из самого процесса. Человек в данном случае со­вершает деятельность ради нее самой, ради награды, которая содержится в самом процессе деятельности.

Подобные психологические состояния возникнут в том случае, если предлагаемая обучаемому работа и ее задачи имеют следующие пять характеристик:

1) эта работа предполагает привлечение различных способностей и умений человека (набор знаний, умений, навыков);

2) если обучаемый видит целесообразность этой работы и знает, как его работа (если она представляет лишь один этап из большого про­цесса) связана с другими этапами и как качество ее исполнения по­влияет на весь процесс (определенность заданий);

3) если эта работа представляет значимость для него, других, а мо­жет быть, для всего общества в целом (значимость заданий);

4) если эта работа предоставляет определенную свободу, незави­симость, возможность действовать по своему усмотрению, планируя работу, определяя способы ее выполнения (самостоятельность);

5) если выполнение этой работы сопровождается получением пря­мой и ясной информации относительно эффективности работы (обрат­ная связь).

Первые три из перечисленных характеристик работы вызывают у обучаемого ощущение значимости выполняемой работы, самостоятель­ность приводит к переживанию человеком ответственности за резуль­таты своей деятельности; наличие конструктивной обратной связи дает человеку знание результатов своей работы.

Исходя из этой модели, которая получила эмпирическое подтвер­ждение в самых разных сферах деятельности, задача руководителя, состоит в том, чтобы предлагаемая учебная работа содержала перечис­ленные пять характеристик. Тогда образовательное пространство бу­дет обладать высоким мотивирующим потенциалом, в котором и бу­дут успешно раскрываться познавательные потребности учащегося. Так, например, учебная деятельность должна быть построена таким обра­зом, чтобы вызывать у студентов переживание значимости своего вы­полнения. Это произойдет в том случае, если при выполнении этой учебной работы будут задействованы разнообразные умения, навыки и знания студента; кроме того, она должна быть вполне определенной, целесообразной, актуальной и значимой.

Совре­менные образовательные технологии предлагают большой выбор ак­тивных методов:

­ проблемное обучение, стимулирующее проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества учащихся;

­ игровые технологии, тренинговые технологии.

Кроме того, получают все большее распространение метод кейс-технологий, портфолио, метод проектов и др. Эти методы не только активно задействуют твор­ческий и интеллектуальный потенциал студентов, но дают возмож­ность решения практических задач, актуальных проблем, вызывая чувство ответственности и заинтересованности в конечном результате. Традиционные формы организации учебной деятельности, такие как лекция и семинар, могут также обладать большим мотивационным потенциалом, если они включают в себя разные способы активного обучения.

Однако, иссле­дования показывают, что слишком сложная задача снижает мотива­цию. Кроме того, эта деятельность должна вовлекать разумное коли­чество умений и навыков учащихся. Например, исследователями было обнаружено, что работа, требующая исключительно широкого разно­образия умений, может оказывать разрушительное действие на рабо­тающих[12].

Закон Йеркса—Додсона гласит, что есть оптимум моти­вации, после которого эффективность деятельности снижается. Помимо этого исследования обнаружили, что люди с сильным стремлением к росту, достижениям, самоуважению обычно положи­тельно реагируют на обогащение выполняемой деятельности за счет увеличения значимости и разнообразия вовлекаемых умений и навы­ков. Когда же люди не столь сильно мотивированы потребностями высокого уровня, обогащение содержания труда зачастую не дает за­метных успехов[13].

Одним из базовых постулатов психологии мотивации является положение о том, что отсутствие выбора, полное ограничение само­стоятельности, чрезмерный контроль уменьшают ощущение челове­ком ответственности за собственные действия, возможности самооп­ределения и, таким образом, полностью уничтожают внутреннюю мотивацию человека. Учебная деятельность студентов в большинстве вузов во многом регламентирована и оставляет ограниченные возможности для свобод­ного выбора: студенты не принимают участия в обсуждении содержа­ния и методов обучения; существует большой список обязательных предметов и гораздо меньше - факультативных, по выбору; сроки сдачи работ и экзаменов фиксированы и т.д. В подобной ситуации студент не ощущает полную ответственность за свою учебную деятельность, менее осознанно подходит к исполнению учебных задач.

Предоставить студентам большую самостоятельность могут пре­подаватели, используя такие методы и стратегии, которые позволили бы им самостоятельно выстраивать свою собственную учебную дея­тельность при условии тесного взаимодействия с преподавателями.

Итак, в науке выделяются следующие рекомендации по увеличению автоном­ности студентов в образовательном процессе: предоставление студентам свободы выбора - что изучать, как изучать и когда изучать, там, где это возможно; позволение студентам участвовать в формировании учебной программы курса. В случае если содержание программы не может быть изменено, студентам можно предложить выбрать те темы, которые будут изучаться ими более подробно, и темы для изучения которых достаточно общего обзора и т.д.

В современной педагогической практике обратная связь рассматривается как чрезвычайно действенное средство формирования позна­вательной мотивации и мотивации учебы в целом. Студент получает возможность проанализировать собственную учебную деятельность и скорректировать сложившуюся ситуацию только на основе получен­ной от преподавателя информации относительно своего успеха или неуспеха в изучении той или иной дисциплины. Однако такая обрат­ная связь наиболее часто имеет место в завершающей фазе учебного курса, в виде итогового результата, и тогда пробелам в знаниях сту­дентов суждено остаться неизжитыми.

С другой стороны, обратная связь к преподавателю от студентов может оказать ему неоценимую помощь в повышении качества препо­давания учебной дисциплины. Предусмотренный учебным планом ито­говый контроль, несомненно, дает преподавателю информацию об уров­не знаний студентов, но уже не влияет или мало влияет на совершенствование преподавателем курса. Таким образом, более эффективным является организация препо­давателем «быстрой» обратной связи в течение всего семестра. Именно такая связь позволит преподавателю оценить прогресс студентов, опре­делить, насколько эффективна организованная им передача знаний, а так­же своевременно внести коррективы в учебный процесс.

Приступая к организации обратной связи, преподаватель должен помнить о ее качествах: это не критика и не жалоба со стороны студентов, а информа­ция к размышлению; показатель степени успешности студентов в освоении изучае­мого курса, а также эффективности организованной преподавателем деятельности по изучению учебного курса; она неэффективна, если не содержит в себе указаний на пути и методы улучшения результатов деятельности; обратная связь тогда эффективна, когда носит регулярный и конструктивный характер.

Преподаватель может получить в результате применения обрат­ной связи информацию о том: насколько хорошо усвоен студентами материал по пройденной теме лекции, разделу, модулю или всему учебному курсу в целом; какие трудности возникли у студентов или возникают в ходе изучения материала; какова степень удовлетворенности студентов изучаемым курсом; насколько актуальна, содержательна и интересна програм­ма курса; насколько эффективны используемые преподавателем страте­гии и методы обучения; каким образом иные факторы деятельности или личности пре­подавателя влияют на эффективность усвоения студентами материала; какие предложения по более эффективной организации курса могут быть высказаны студентами.

Итак, обыч­ной формой организации обратной связи является контроль знаний в виде тестов, контрольных работ, проектов, выступлений студентов на семинарах, коллоквиумах и т.д. В этой связи к методам обратной связи относятся экспресс-опрос. Создателем этой мето­дики, в оригинале — «minute paper принято считать профессора физи­ки Ч. Шварца из американского университета Беркли[14]. Экспресс-опрос предполагает постановку чаще всего одного вопроса, касающегося проведенного занятия.

Тщательная рефлексия собственных качеств и качества своей де­ятельности может подтолкнуть преподавателя к поиску новых, еще не использованных им ресурсов по повышению эффективности образо­вательного процесса. В этой связи интересно, каким бы хотели видеть преподавателя сами студенты. Так, К. Фелдман провел метаисследо-вание более 30 работ, в которых студенты, а также и сами преподавате­ли выделили те характеристики, которые они считают важными для профессии преподавателя[15]. Фелдман выделил семь характеристик, которые получили наибольший вес как у студентов, так и у преподава­телей, обнаружив таким образом большое совпадение в представлени­ях этих двух групп относительно качеств «идеального», или «лучше­го», преподавателя. Так, опрос на эту тему, предложенный в виде эссе студентам 3-го курса факультета истории и права ВПО ТГПИ имени А.П.Чехова, подтверждает эти требования к препода­вателю и его деятельности. Таким образом, перечисленные Фелдманом характеристики вполне могут стать предметом рефлексии преподавате­ля, критериями самооценки его преподавательской деятельности.

Итак, саморефлексия может позволить преподавателю сознатель­но развивать собственный репертуар педагогических стратегий и тех­ник, повысить осознание различных путей обучения. Периодический анализ собственной деятельности, саморефлексия — полезная привыч­ка, которая способствует мониторингу профессионального роста и по­вышению чувства самоэффективности[16].

Итак, технология формирования уверенности и готовности к самостоятельной успешной профессиональной деятельности имеет своей целью активировать мотивацию эффективного профессио­нального обучения и личностного развития у студентов основного и завершающего этапов обучения и ознакомить их с методологическими приемами, способствующими реализации указанной цели. В процессе освоения технологии у студентов формируются пред­ставления о задачах, которые необходимо решить в процессе развития уверенности и личностной готовности к самореализации. Технология позволяет отработать навыки владения психологическими техниками самоанализа и саморегуляции. На основном и завершающем этапах профессиональной подготов­ки наиболее важно сформировать личностную готовность к самостоя­тельной деятельности и корректную стратегию самоутверждения. Не­обходимо поддерживать стремления студентов к принципиальности (последовательности и устойчивости) в проявлении таких социально значимых качеств, как уверенность в себе, целеустремленность и на­стойчивость в профессиональном и личностном росте, и в то же время сохранение психологической толерантности, социальной и личной ответственности, нравственности, обеспечивающих позитивную сис­тему отношений и созидательно направленную деятельность. Указанные выше личностные характеристики в комплексе отра­жают степень личностной зрелости студентов, а каждая из них пред­ставляет собой уровень личностной компетентности. Таким образом, можно констатировать, что уверенность и готов­ность к самостоятельной успешной профессиональной деятельности могут быть достигнуты благодаря развитию личностной компетент­ности студентов, в частности в том, что касается знаний, умений и на­выков по самоанализу (рефлексии) и саморегуляции.

Содержание данной технологии базируется на знаниях, полученных студентами при изу­чении вузовского курса психологии и педагогики, профессиональной этики, введения в профессию поэтому рекомен­дуется как практический цикл занятий, проводимый параллельно с тео­ретическим курсом или по его завершении. Подготовка студентов по данной технологии, может реализовываться как факультативный курс или кратковременный обучающий тренинг, жела­тельно на основном и завершающем этапах процесса обучения в высшей школе. На основном этапе обучения (средние курсы в высшей школе), свя­занном с задачами профессиональной идентификации, могут возникать специфические задачи саморегуляции. На этом этапе саморегуляция связана с формированием профессионального «Я-образа» на основе анализа соответствия своих личностных характеристик профессиональ­но значимым и развитием профессионально важных качеств. Таким образом, третьем-четвертом курсах целесообразно использование технологий саморегуляции самооценки и реконструкции отдельных характеристик ре­ального «Я» в более эффективные. Этот этап будет направлен на развитие и саморазвитие личностных характеристик, обеспечивающих позитив­ную систему отношений. Завершающий этап профессионального образования связан с под­готовкой студентов к самостоятельной деятельности. Поэтому важно развить в них готовность использовать конструктивные методы в пре­зентации своей профессиональной компетентности и готовности к прак­тической самореализации. Совершенно необходимо определить, каки­ми стилями самореализации владеют студенты и соответствуют ли эти стили той профессиональной деятельности, в рамках которой предсто­ит трудоустраиваться. Решение этой задачи саморегуляции, как нам представляется, будет способствовать большему проценту трудоустрой­ства в соответствии с полученным образованием.

Самостоятельная работа студента может осуществляться как индиви­дуальная работа посредством направляемого «тренером» личностно­го самоанализа и саморегуляции деятельности, результаты которой могут отражаться в дневниках. Другой формой самостоятельной ра­боты может быть работа в малых группах студен­тов, взаимно заинтересованных в результатах личностного роста каж­дого из участников процесса. К принципам проектирования технологической программы относятся:

1) принцип добровольности, предполагающий свободу самоопределения студентов относительно их участия в процессе организации и реали­зации психолого-педагогической подготовки, ориентированной на раз­витие своей личностной компетентности;

2) принцип партнерства и сотрудничества в проектировании и реализации психолого-педагогических программ с преподавателями и сокурсни­ками;

3) принцип открытости, предполагающий включение в процесс всех жела­ющих способствовать его позитивному развитию;

4) принцип «здесь и теперь», состоящий во включении развивающих ме­роприятий в конкретную социально-этапную и индивидуальную си­туацию участников процесса;

5) принцип вариативности, гибкости в использовании инструментов и ме­ханизмов психологического развития в связи с этапом программы и лич­ностными особенностями ее участников;

6) принцип самоконтроля эффективности программ развития личностной компетентности, предполагающий самооценку исходных и итоговых личностных характеристик средствами самонаблюдения и при необ­ходимости психодиагностики.

7) принципы адаптации технологии к конкретным условиям исполь­зования. В этой связи реализация технологии требует подготовительного этапа, со­держанием которого должно быть формулирование цели личностно зна­чимых аспектов саморегуляции с учетом конкретных возрастных, ситуационных и личностных особенностей студентов (уточнение внут­реннего и внешнего мотива самосовершенствования). Также необходима оценка исходного (до проведения технологии) уровня компетентности в постановке конкретных задач саморегуляции и нахождении способов их решения.

Переходя к анализу экспертно-оценочных технологий как элемента мотивации образовательной деятельности студентов необходимо отметить, что в его основа зиждется на «рейтинге» (англ. rating), данный термин означает оценку, класс, разряд. В са­мом общем виде рейтинг может быть определен как числовой показа­тель достижений в классификационном списке. В деятельности выс­ших учебных заведений рейтинг получил широкое применение в середине 1970-х гг., он понимался как метод оценивания, система про­цедур, направленных на оценку результата образовательной деятельнос­ти студентов.

В последнее время чрезвычайно широкое распространение полу­чила иная трактовка рейтинга — как средства индивидуализации обра­зовательного процесса, позволяющего преподавателю формировать Систему заданий текущего и рубежного контроля освоения учебной программы исходя из уровня подготовки студента и обеспечивать пе­реход студента к более сложным заданиям, соответствующим иному, более высокому уровню подготовки или освоения конкретной образо­вательной программы. Это направление стало применяться в конце 1980-х гг., прежде всего в технических вузах страны, ориентирован­ных преимущественно на подготовку инженерных кадров.

При выявлении уровня знаний, умений, навыков, опыта деятель­ности, которым должен обладать выпускник вуза, разработчики рей­тинга используют требования квалификационной характеристики бу­дущего специалиста. Для этого разработчики рейтинга объединяются в бригады, команды, стремясь выделить те единицы содержания образо­вания, освоение которых необходимо для формирования профессиональ­но значимых характеристик выпускника как будущего специалиста. Кро­ме того, одной из ключевых задач в деятельности таких бригад является обеспечение преемственности целей и задач образовательного процесса в вузе и единства содержания образования. То есть одной из основных проблем, решаемых разработчиками рейтинга, является формирование типовых задач, которые, например, «должны отвечать превалирующему на каждом этапе (курсе) инженерной подготовки уровню интеллектуа­лизации инженерного труда»[17].

В образовательной практике высших учебных заведений рейтинг выступает как средство оптимизации работы и организации самостоя­тельной работы студента в течение семестра. Вот почему широкое при­менение получает рейтинговая интенсивная технология модульного обучения.

На сегодняшний день сформированы основные принципы про­ведения рейтинга:

· открытости, определяющий необходимость принятия и препо­давателями, и студентами цели и процедуры рейтинга;

· обратной связи, регламентирующий обеспечение доступности результатов рейтинга для студентов;

· доступности, определяющий наличие многоуровневой систе­мы заданий, позволяющий студенту максимально полно реализовать свои образовательные интересы и потребности.

Применение рейтинговых технологий в вузовской образователь­ной практике столкнулось с рядом проблем: резкое увеличение нагрузки преподавателей, использующих рейтинговую технологию; необходимость материально-технической базы, прежде всего в сфере информационного обеспечения, позволяющего оптимизировать процедуру рейтинга; нужда в квалифицированных кадрах, разрабатывающих и осу­ществляющих рейтинговую технологию; необходимость объяснения важности и стимулирования пре­подавателей к применению рейтинга.

На сегодняшний день в деятельности высших учебных заведений используются различные системы рейтинга. Но в подавляющем боль­шинстве случаев их объединяет следующее: объектом рейтинга является не только образовательная дея­тельность, но и социальная активность студента; в процессуальном аспекте для рейтинга характерно использо­вание модульного принципа и системы зачетных единиц; результаты рейтинга непосредственно связаны с предоставле­нием студентам стипендий, стажировок, с преимуществами при поступ­лении в магистратуру и аспирантуру.

Рейтинг достижений студентов является систе­мой знаний, норм контрольно-оценочной деятельности, формализо­ванных процедур, обеспечивающих управление процессом оценки об­разовательной деятельности студентов. Рейтинг достижений студентов применяется для реализации следующих социально значи­мых целей: организация учебного процесса и самостоятельной работы сту­дентов, их научно-исследовательской и учебно-профессиональной де­ятельности, социальной активности; оценка качества образования и профессиональной подготовки студентов; контроль за процессом и результатами освоения содержания образовательной программы и сроками такого освоения в соответствии со стандартами и вузовскими нормами.

Необходимо подчеркнуть, что содержание целевого компонента данной технологии будет изменяться в зависимости от того, является ли рейтинг манипулятивной, гуманистической либо гуманитарной технологией, поскольку будет изменяться содержание понятия «до­стижения студентов».

Если рейтинг выступает как манипулятивная технология, то до­стижения студентов будут неразрывно связаны с социальной ролью, социальным ожиданием. В случае если рейтинг является гуманистичес­кой технологией, то достижением студентов является их профессио­нально-личностное развитие. Безусловно, выполнение нормативных предписаний студентами в ходе освоения ГОСТа или конкретной об­разовательной программы сохраняется в целевом компоненте рейтин­га достижений студентов при использовании в качестве гумани­стической технологии.

Если рейтинг является гуманитарной технологией, то достиже­ния студентов связаны со способностью «к восприятию ситуации и по­ведения внутри нее, для которой у нас нет знаний, исходящих из об­щих принципов» (Х.Г. Гадамер). В данном случае чрезвычайно значимым является предшествующий опыт образовательной и профессиональной деятельности, интенсивность, глубина осознания студентами этого опы­та, а также те ценности, которыми студент при этом руководствуется.

Создавая рейтинг достижений сту­дентов, вне зависимости от того, является ли он манипулятивной, гума­нистической или гуманитарной технологией, необходимо решить ряд проблем, связанных с процессуальной стороной рейтинга. Прежде всего необходимо определить, какой вид рейтинга будет обеспечивать учебные, личностные или профессиональные достиже­ния студентов. Вне зависимости от того, является ли рейтинг манипулятивной, гуманистической или гуманитарной технологией, необходимо опреде­лить: вид или виды деятельности студента, которые являются значи­мыми для определения учебных достижений студента; период времени, за который учитываются достижения студента; круг компетентных судей, оценивающих результаты образова­тельной деятельности студента; способ расчета рейтинга.

Если рассматривать удовлетворенность студентов результатами своей образовательной деятельности как один из критериев достиже­ния цели, поставленной перед рейтингом, то целесообразно использо­вать сочетание экспертного и самооценочного рейтинга. Если исходить из того, что рейтинг как манипулятивная технология направлен на определение меры соответствия образовательной деятельности студен­та социальным ожиданиям, то основными видами деятельности, оце­ниваемыми в ходе рейтинга, являются учебно-познавательная и учеб­но-профессиональная деятельность, социальная активность студента. Если в ходе рейтинга как гуманистической технологии первостепен­ную роль играет динамика развития способностей и задатков студента как будущего специалиста, то в рейтинг входит широкий спектр видов деятельности, позволяющих студенту максимально полно развить спо­собности и реализовать свой потенциал, например: учебная, научно-исследовательская деятельность, социальная активность студента, раз­личные бонусы, дополнительные баллы за участие в спортивных соревнованиях, творческих объединениях и т.п. Если в процессе при­менения рейтинга как гуманитарной технологии приоритетным явля­ется создание условий, позволяющих студенту формировать свое цен­ностное отношение к новым, нетипичным явлениям в сфере будущей профессиональной деятельности, а также способность действовать в нестандартных ситуациях, то в рейтинг обязательно входят резуль­таты учебной и научно-исследовательской деятельности студента. Итак, использование рейтинга как манипулятивной технологии может привести к ограничению зоны профессионально-личностного развития студента, развития критического и диагностического мышления, само­оценки и самоконтроля. Использование рейтинга как гуманистической технологии может быть связано с неоправданно большим увеличением нагрузок преподавателя и студентов. Применение рейтинга как гумани­тарной технологии может вызвать трудности стимулирования студен­тов к ценностно-оценочному отношению разных видов работ, выполня­емых по ходу освоения учебной программы или отдельных ее модулей.

Контрольные вопросы

1. Какова роль экспертно-оценочных технологий в образовательном процессе?

2. Назовите отличительные черты экспертно-оценочных технологий

3. Раскройте содержание технологий актуализации потенциала субъектов образовательного процесса

4. Раскройте содержание принципов проектирования технологической программы

5. Назовите отличительные черты рейтинговой системы